Фронтальная работа - такой вид учебных занятий по обучению произношению, при котором само содержание учебного материала ориентировано на класс в целом и перед учащимися ставится общая задача.
Уроки обучения произношению проводит основной учитель класса (в младших классах) или учитель-словесник (в средних и старших классах).
Уроки техники речи проводятся в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.
Фонетическая зарядка, как правило, занимает 3-5 минут и проводится преимущественно на первом уроке. Фонетическую зарядку полезно проводить в начале занятия по подготовке уроков во внеклассное время. Материал зарядки планируется совместно учителем и воспитателем, при этом важно при сохранении единой фонетической темы, которая обычно определяется на неделю, отбирать Лексический материал, связанный с деятельностью детей во внеклассное время.
Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику, учитывая состояние его слуха, способности к овладению звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий - первичное формирование, автоматизация и коррекция произносительных навыков.
Индивидуальные занятия проводятся, как правило, учителем класса или воспитателем, имеющим специальную нагрузку.
Таким образом, часть учеников класса (обычно это 3-4 человека) занимаются на индивидуальных занятиях с основным учителем класса (в средних классах - с учителем родного языка), часть учеников - с воспитателем (обязательно имеющим специальную подготовку), а часть учащихся - с учителем, ведущим только часы индивидуальной работы по развитию слуха и обучению произношению (если такие есть в школе).
Обязательным требованием к педагогам, ведущим индивидуальные занятия, является специальная подготовка. В процессе такой подготовки они овладевают умением слышать и квалифицировать особенности произношения ученика, приемами формирования произносительных навыков и умением пользоваться аппаратурой.
Таким образом, схематически организацию обучения произношению можно представить в следующем виде:
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ НА УЧЕБНУЮ ЧЕТВЕРТЬ. УРОКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ
План на четверть - документ, в котором отражается содержание работы по обучению произношению на данный отрезок времени (на учебную четверть).
Основой для составления плана служит программа, определяющая содержание работы для каждого года обучения. Однако состояние произносительных навыков у подавляющего большинства глухих школьников таково, что ориентироваться при составлении плана работы только на программу было бы ошибкой. При этом следует указать на то, что наибольшую зависимость от качества произношения учащихся испытывает тот раздел программы, который предусматривает работу над звуками и их сочетаниями. Именно потому, что четвертной план по обучению произношению составляется не только на основе программных требований, но и с учетом состояния произносительных навыков учащихся, в параллельных классах четвертные планы могут совпадать, могут быть частично идентичными (т. е. по одним разделам программы они будут одинаковыми, по другим - различными) или (в отдельных случаях) совсем разными.
Обучение произношению, как известно, осуществляется в форме коллективных и индивидуальных занятий.
В соответствии с этим четвертной план по обучению произношению во всех классах с подготовительного по восьмой включительно содержит три раздела: 1. Уроки. 2. Индивидуальные занятия. 3. Фонетические зарядки.
В старших (IX-XII) классах план имеет только два раздела: 1. Индивидуальные занятия. 2. Фонетические зарядки. Это связано с тем, что уроки по технике речи учебным планом не предусмотрены.
Все эти разделы связаны между собой. Это обстоятельство должно найти отражение при составлении плана на четверть.
Назовем два из основных требований, предъявляемых к этому важнейшему документу.
Правильное определение содержания работы с целым классом и отдельными учениками с учетом реального состояния произносительных навыков у учащихся данного класса.
Соблюдение правильного соотношения между фронтальными и индивидуальными занятиями.
Нет необходимости рекомендовать жесткую, незыблемую форму плана на четверть, поскольку методические объединения школы разрабатывают для себя удобную схему. Важно, чтобы в разделе «Уроки» было указано а) конкретное содержание работы (темы, названия стихотворений), б) отводимое на каждую тему количество часов, в) сроки проведения уроков. В разделе «Индивидуальные занятия» должно быть изложено содержание работы с каждым учеником и приведено расписание занятий . Календарные сроки не указываются, поскольку все содержание определяется на длительный отрезок времени - на учебную четверть.
В разделе «Фонетические зарядки» следует указать содержание работы, время (в неделях) и календарные сроки.
Урок - одна из организационных форм, в которых обучение произношению осуществляется в условиях фронтальной работы со всеми учащимися класса. На уроке ученики объединены общей для всех задачей; общим для всех является также и содержание занятия.
При планировании работы на четверть (раздел «Уроки») необходимо учитывать ряд требований.
Принципиально содержанием уроков может быть любой раздел программы по обучению произношению: темп и слитность речи, словесное и логическое ударение, орфоэпические правила, труднопроизносимые слова, дифференциация сходных звуков, звуки и т. д. Исключение составляют формирование первичного навыка воспроизведения того или иного звука (так называемая «постановка» звуков), коррекция голоса и звуков.
При определении содержания работы на четверть учитываются не только программные требования, но и состояние произносительных навыков учащихся каждого класса. Больше всего это относится к материалу по теме «Звуки».
Этот материал можно привлекать для фронтальной работы только в том случае, если у большинства учеников данного класса есть возможность самостоятельно или по требованию учителя произнести выделенный звук правильно.
Для примера обратимся к характеру произнесения ряда звуков учащимися I класса.
Сначала поясним характер допущенных детьми ошибок.
Для звука к характерны: а) наличие призвука (къ - слова лук и кто звучат соответственно как лукэ и кэто); б) передняя позиция языка (к" - слова рука и кошка звучат соответственно как рукя и кёш-кя); в) полузвонкая артикуляция (гк - слова рука и кошка соответственно звучат как ругка и гкошгка); г) выдох на месте к (h).
При этом только у троих учеников отмечается сосуществование правильной и дефектной артикуляции, что отмечено в протоколе записью "+, къ". Во всех остальных случаях зафиксирована устойчивая ошибочная артикуляция.
Было бы нецелесообразно запланировать в текущей четверти урок на тему «Звук к». Такому уроку должна предшествовать серия индивидуальных занятий, во время которых каждый ученик овладевает правильной артикуляцией. После этого он оказывается в состоянии воспроизводить данный звук на уроке по подражанию.
Учащиеся этого класса еще не готовы к уроку и на тему «Звук с».
Иначе обстоит дело со звуками н, ф, в, м. Большинство учеников воспроизводит их неустойчиво; наряду с правильной артикуляцией отмечаются произносительные ошибки, например, звук в воспроизводится то правильно, то оглушается (в протоколе это отмечается как «+, ф»), звук ф - то правильно, то озвончается («+, б»), звук м - то правильно, то как мп или п («+, мп», «+, п»). Это означает, что ученик может произнести слова фартук, кофе адекватно, но в то же время слово конфета воспроизводит как конвета, слово мама звучит верно, а слово минус - ошибочно (мпинтус). Такой материал чрезвычайно полезно включать в содержание фронтальных занятий (урок), так как есть все предпосылки для работы по закреплению правильного произношения.
Следовательно, в плане на четверть в этом классе надо предусмотреть работу над звуками ф, в, м, п. Цель этих уроков - дифференциация сходных звуков. Таким образом, если намечается план работы на первую учебную четверть в I классе, то девять уроков обучения произношению (по одному уроку в неделю) могут распределиться примерно так: 1. Звуки ф, в - 2 часа. 2. Словесное ударение - 2 часа. 3. Звуки м, п - 1 час. 4. Звуки н, т - 1 час. 5. Труднопроизносимые слова - 2 часа. 6. Контрольный урок - 1 час.
Подводя итог всему вышеизложенному, следует указать, что одно из требований к четвертному плану по разделу «Уроки» заключается в правильном определении их содержания с учетом программы и состояния произношения учащихся.
Второе требование состоит в необходимости обеспечить связь уроков с индивидуальными занятиями. Она выражается в том, что учащиеся приобретают первичные произносительные умения на индивидуальных занятиях, а тренировочные упражнения проводятся в значительной мере на уроках обучения произношению.
Предположим, что учитель класса (фрагмент характеристики произношения учащихся приведен выше) планирует в данной четверти осуществлять коррекцию звука с во время индивидуальных занятий и предполагает, что к концу второго месяца работы (первая четверть, как известно, охватывает сентябрь и октябрь) он добьется того, что все дети научатся воспроизводить артикуляцию этого звука (т. е. достигнут такого уровня, когда наряду с ошибочной артикуляцией появляется и правильная). В этом случае уже целесообразно проводить фронтальные упражнения по закреплению правильного навыка. Поэтому в плане на четверть (конец октября) можно предусмотреть урок по теме «Звук с».
§ 2. Задачи, организация и содержание работы по обучению произношению
Основной задачей обучения произношению детей раннего и дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства (таблички, дактилологию).
Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппаратура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью подобранного режима усиления.
Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.
В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.
Первый путь - информальный, который предполагает овладение произношением без специального обучения, на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных.
Второй путь - систематическое целенаправленное обучение произношению , основными формами которого являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.
Задачей индивидуальных занятий является формирование первичных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Индивидуальные занятия с детьми преддошкольнои группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемости группы - каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или 3-4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные занятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку группы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Эти особенности выявляются с использованием специально подобранного речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.
Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные методические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, целесообразно включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.
Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям как в отношении лексического состава, так и по возможностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррекции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи педагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика. Для детей ясельной и младшей групп особое значение в процессе фонетической ритмики имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учитывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имеющихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.
Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являются вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепление и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходимых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным методическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с использованием которой проводится работа над различными сторонами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает большую естественность их устной речи. Содержание речевых зарядок перекликается с работой на индивидуальных занятиях, так как в некоторых случаях на индивидуальных занятиях закрепляются навыки произношения звука, появившегося во время речевой зарядки, и наоборот74 на материале слов и предложений происходит автоматизация тех звуков, работа над которыми велась на индивидуальных занятиях.
Помимо названных форм обучения произношению работа и контроль над произношением осуществляются на фронтальных занятиях по другим разделам работы, в свободной деятельности детей, в играх, в семье. Воспитатели, музыкальный работник, психолог должны быть информированы о состоянии произношения каждого ребенка группы, о требованиях, которые могут быть предъявлены к устной речи ребенка в быту и разных видах деятельности. С родителями надо проводить систематические консультации по поводу состояния устной речи детей, способам контроля за ней дома.
В обучении произношению детей с нарушениями слуха применяется аналитико-синтетический метод, при котором работа проводится на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо-зрительного восприятия целостные единицы - слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например звуков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции. Он включается в слово или фразу, которая используется в устной речи ребенка. Аналитико-синтетический метод широко использовала в работе над произношением глухих дошкольников Н. A. Pay (1947).
В работе над произношением выделяется два этапа с учетом закономерностей овладения произношением глухими и слабослышащими дошкольниками и используемых методов работы.
Первый этап - с начала обучения до четырех-четырех с половиной лет. Его особенностью является то, что в качестве метода формирования произношения используется подражание речи взрослого, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, т. е. на бисенсор-ной основе. Основные задачи данного периода - формирование потребности в общении устной речью; развитие способности к подражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной речи в общении, несмотря на ее несовершенство.
Основной единицей обучения произношению является слово. В процессе подражания речи взрослого дети овладевают словом как слого-ритмической структурой, при этом усваивая произношение некоторых звуков. Первый период формирования произношения является периодом нерегламентированного усвоения звуков. У каждого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Программные требования ориентируют педагога лишь на количество и характер звуков, которые могут появиться у большинства детей. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспроизведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутствующих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина - «макиня», собака - «табака»); в) усеченно, с пропуском некоторых звуков (собака - «апака»).
В качестве основных методических приемов на первом этапе обучения произношению используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально
в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придается обучению не только подражанию речи, но и движениям. Известно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием общей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя ногами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения включаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что Делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слухо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развитию дыхания и голоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмической структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.
Второй этап начинается с четырех-четырех с половиной лет.
На нем уточняется звуковой состав речи, продолжается формирование ритмико-интонационной стороны. Обучение произношению приобретает более регламентированный характер. Работа по обучению произношению в этот период ведется в соответствии с аналитико-синтетическим концентрическим полисенсорным методом, применяемым в системе обучения произношению глухих школьников.
Метод называют полисенсорным в связи с использованием различных анализаторов, так как применение только слухового и зрительного анализаторов недостаточно для работы над различными сторонами произношения, прежде всего над звуками. Поэтому на втором этапе обучения произношению кроме зрительного и слухового используются осязательный и двигательный анализаторы, которые участвуют в формировании произносительной стороны речи и деятельность которых в совокупности может создать более благоприятные условия для овладения произношением. На данном этапе привлекают тактильно-вибрационные ощущения детей, а также используют специальные приемы коррекции произношения. Находят применение такие вспомогательные средства, как шпатели, зонды и т. п. Расширяется количество средств контроля над произношением с применением приборов визуального контроля (виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»).
С точки зрения работы над звуковым составом слова на данном этапе обучения применяется концентрический метод, связанный с использованием «сокращенной системы фонем» (Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 1981). Из 42 фонем русского языка выделены основные семнадцать, достаточно резко различающихся между собой, которые должны быть поставлены в первую очередь. Другие звуки, не входящие в число основных, временно могут заменяться в речи близкими к ним основными звуками. Таким образом, дети могут точно произносить слова, состоящие из основных звуков, и приближенно, используя взамен отсутствующих звуков соответствующие звуки-заменители: например, слово «зима» в случае отсутствия «з» может звучать как «сима», «барабан» - как «парапан». Важным при использовании концентрического метода является возможность детей активно пользоваться речью еще до того, как будет сформировано произношение всех звуков. Использование звуков-заменителей не нарушает резко внятность устной речи детей, наоборот, позволяет закрепить слоговой состав слов, ввести их в активную речь.
На втором этапе обучения произношению используются в качестве методов отраженная и сопряженная речь, некоторые специальные логопедические приемы постановки звуков, фонетическая ритмика. В процессе автоматизации произносительных навыков увеличивается количество речевых игр и упражнений, в соответствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, составление поручений, чтение предложений текстов, описаний, чтение наизусть стихов, загадок, составление рассказов по картинкам, составление текста из отдельных предложений, подбор пропущенных слов.
Содержание работы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников регулируется требованиями раздела «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» в программах воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей, в которых, учитывая различное состояние слуха, исходный уровень развития устной речи глухих и слабослышащих детей, программные требования даны дифференцированно. В содержании обеих программ (и для глухих, и для слабослышащих) выделены аналогичные направления (разделы) работы: над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во все индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.
Работа над речевым дыханием направлена на формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводить слова и фразы слитно (на одном дыхании). С целью развития речевого дыхания на всех этапах обучения, а особенно на первом, используются многочисленные игровые упражнения, связанные с поддуванием мелких предметов и игрушек. Обучение детей воспроизведению слов, словосочетаний, коротких фраз с использованием фонетической ритмики также способствует развитию речевого дыхания.
Работа над голосом предполагает формирование умения пользования голосом нормальной высоты и силы. Появление голосовых реакций, а в дальнейшем развитие голоса связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и правильностью выбора режима ее работы. Работа над силой, высотой голоса проводится в связи с отработкой произношения звуков, слогов, слов, фраз в процессе фонетической ритмики. Появление дефектов голоса (гнусавости, фальцета и др.) требует проведения специальной работы по их устранению на индивидуальных занятиях.
Работа над звуками . Данное направление работы является одним из основных и предполагает формирование умения правильно воспроизводить звуки русского языка в словах и фразах. На первом этапе обучения работа над звуками проводится с использованием фонетической ритмики. При формировании отдельных групп звуков используются движения, характер которых определяется особенностями артикуляции звуков. Например, при произнесении гласных звуков используются плавные и достаточно продолжительные движения. Движения, сопровождающие произнесение взрывных глухих согласных, - быстрые, резкие, напряженные. Подробные описания движений в связи с произнесением звуков различных по артикуляции групп содержатся в методических рекомендациях к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1991, 1993), специальных пособиях (Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998).
На втором этапе обучения произношению работа над звуками проводится в соответствии с использованием сокращенной системы фонем. В этот период часть звуков дети могут воспроизводить правильно, а при произношении некоторых использовать регламентированные и допустимыми замены. Регламентированные замены предусмотрены концентрическим методом (например, замена звонких звуков глухими, мягких - твердыми), в речи дошкольников могут использоваться также допустимые замены, которые появляются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов (например, замена «н» на «м»). На втором этапе для вызывания звуков также широко используется фонетическая ритмика, в случаях невозможности вызывания звука с помощью ритмики применяются традиционные способы постановки и коррекции звуков.
Работа над словом предполагает обучение правильному воспроизведению слов: слитному, с соблюдением звукового и слогового состава, ударения, орфоэпических правил. Работа над словом занимает одно из важных мест в работе над произношением, так как в процессе работы над словом отрабатываются его звуковая и слоговая структура, ритм, темп, орфоэпические нормы произнесения. Формирование навыка воспроизведения слов начинается в процессе подражания речи взрослых. Однако добиться точного воспроизведения слова неслышащим ребенком по образцу удается нечасто. С целью обучения произнесению слов используется фонетическая ритмика. В первоначальный период основное внимание при работе над словом придается работе над звуко-слоговым составом, в дальнейшем фонетическая ритмика используется для отработки темпо-ритмической стороны и интонации. При отработке слова с использованием фонетической ритмики первоначально слово делится на части, произнесение которых сопровождается движениями. По мере отработки слова количество движений сокращается. При этом важно соблюдать слитность и ударение, темп вначале может быть слегка замедлен. При необходимости работы над отдельными звуками или их сочетанием они могут вычленяться из слова с последующим воспроизведением в структуре слова. Важное значение имеет образец произнесения слова педагогом, а также сопряженно-отраженное произнесение. В заключение дети должны произнести слово самостоятельно, в нормальном темпе. В процессе работы над словом необходимо уделять внимание усвоению словесного ударения, работа над которым проводится с использованием произнесения слогосочетаний с разными ритмами при условии их воспроизведения с отхлопыванием, отстукиванием, подчеркиванием ударного слова другими движениями.
Работа проводится на материале знакомых детям слов, часто используемых в быту и на занятиях. Кроме фонетической ритмики при работе над словом имеют место такие виды работы, как называние картинок, целостное чтение слов и деление слова на части с целью уточнения звуко-буквенного состава, ответы на вопросы, отгадывание загадок, подбор пропущенного слова и др.
Работа над фразой заключается в формировании умения воспроизводить фразы слитно, в нормальном темпе, с правильным логическим ударением . Работа над фразой отражает высший уровень отработки произносительной стороны речевого материала, так как фраза является единицей общения. Проведение работы на фразовом материале способствует реализации его в коммуникативных целях. Во фразе должны быть отражены все те навыки произношения, которые формировались на материале звуков, слогов, слов. Так же как и при работе над звуками и словами, основным методическим приемом при обучении произнесению фраз является фонетическая ритмика. Однако движения, используемые при произнесении фраз, приобретают характер плавного дирижирования. При необходимости уточнения произнесения отдельных слов они могут быть выделены из фразы, а затем опять включены в ее состав. Для работы используются фразы, подобранные с учетом фонетического принципа, материал, связанный с развитием речи и другими разделами программы. Очень часто материалом являются стихи, потешки, которые дети впоследствии читают на праздниках, могут разучиваться небольшие сказки и рассказы, на материале которых удобно проводить работу по формированию интонационной стороны речи. Речевой материал насыщается междометиями, словами и словосочетаниями с ярко выраженным интонационным рисунком, предполагающим изменение силы и высоты голоса. Овладение глухими и слабослышащими детьми интонационной стороной речи делает их речь эмоциональной, выразительной, приближает ее к речи слышащих дошкольников.
Систематическая работа по обучению произношению на занятиях педагога должна подкрепляться контролем за произносительными навыками детей со стороны воспитателей и других взрослых. Особо важная роль в контроле за произношением детей, автоматизации произносительных навыков на новом речевом материале принадлежит родителям. Педагоги проводят специальные консультации для родителей, на которых характеризуют состояние произношения каждого ребенка, учат родителей слушать речь детей и замечать ошибки в произношении, демонстрируют наиболее простые приемы исправления недостатков в устной речи.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какое значение имеет формирование устной речи для ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом?
2. Назовите пути формирования произношения детей с нарушениями слуха.
3. Каковы формы работы над произношением детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?
4. Посетите индивидуальные занятия в специальном детском саду и проанализируйте приемы и методы работы над произношением.
5. Во время педагогической практики ознакомьтесь с состоянием произношения глухих или слабослышащих детей одной из групп детского сада.
6. Чем обусловлено выделение двух периодов в обучении произношению детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?
7. В чем суть концентрического метода обучения произношению?
8. Проанализируйте программы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников подготовительной группы. Какие различия в требованиях к произношению детей содержатся в них?
Литература
1. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. - М., 1989, 1998.
2. Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984.
3. Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Pay. - М, 1976.
4. Леонгард Э. И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошкольников с нарушениями слуха//Дефектология. - 1975. - № 5.
5. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М., 1971.
6. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 1991.
7. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. - М., 1991.
8. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. - М., 1973.
9. Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М., 1981.
10. Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.
| " |
IV. Звуки и их сочетания.
V. Работа над словом.
Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова - слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
VI. Работа над фразой.
Просмотр содержимого документа
«Содержание обучения произношению детей с нарушением слуха»
Наряду с общими требованиями к произношению, такими, как его внятность, членораздельность, следует иметь в виду и ряд вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая их фонематический состав, слоговый ритм, ударение, орфоэпию), фразовой интонации, а также общего темпа и степени четкости произношения.
Кроме того, необходимо указать на требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и осмысленного членения фраз.
Все эти общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
I. Формирование и развитие подражательной способности.
Данный раздел работы над произношением является специфическим для детей дошкольного возраста. Необходимость выделения данного раздела связана с неумением маленьких детей подражать действиям взрослых, а также с необходимостью развития речедвигательных кинестезий.
В данном направлении работы выделяют:
1) развитие подражания крупным движениям (рук, ног, головы, тела);
2) развитие мелкой моторики пальцев рук;
3) развитие подражания артикуляторным движениям.
IV. Звуки и их сочетания.
V. Работа над словом.
Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
VI. Работа над фразой.
Таким образом, мы рассмотрели содержание обучения произношению по определенным разделам. В дальнейшем мы рассмотрим программные требования применительно к исследуемой нами возрастной группе. А сейчас необходимо рассмотреть формы организации обучения, на которых как раз и формируются те умения и навыки, входящие в содержание обучения.
Формирование произносительных навыков у глухих дошкольников происходит на базе их развивающегося слуха и при участии зрения (т.е. при слухо-зрительном восприятии), что принципиально расширяет возможности детей в усвоении произношения при подражании речи взрослых.
Исходной единицей в обучении произношению является слово, так как именно оно - основная единица языка и в нем реализуются все стороны произношения. Обычно дошкольники усваивают воспроизведение слова при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно или на слух. В этом случае они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Этому также способствует широкое использование фонетической ритмики. Детям предлагают для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной речи.
В работе над произношением в дошкольный период выделяются два этапа.
На первом этапе - с начала обучения детей до 4-4,5 лет - необходимо: а) развивать у детей способность к подражанию звучащей речи (сначала это подражание крайне несовершенно, постепенно оно становится все более и более точным); б) побуждать дошкольника выражать желания, чувства, сообщения устно в любом доступном ему оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка); в) формировать потребность в устном общении словом или фразой на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.
Первый этап обучения характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется фонетическая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи.
Усвоение произносительной стороны речи в данный период крайне индивидуально. Это обусловлено тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у детей различны. В речи дошкольников наряду с правильным воспроизведением звуков имеют место многочисленные звуки-заменители. Усвоение слова также может идти у всех детей по-разному.
Значительное нарушение слуховой функции не позволяет сформировать полноценную устную речь лишь на основе подражания ей. Поэтому на втором этапе работы (начиная с 4 - 4,5 года) обучение произношению приобретает регламентированный характер. В первую очередь устанавливается определенная система замен звуков для воспроизведения состава слова. Если на первом этапе работы дети используют в речи большое количество заменителей на месте тех звуков, произнесением которых они еще не овладели, то на втором этапе задачей педагога является регламентация этих замен в соответствии с сокращенной системой фонем.
На первом этапе работы произносительные навыки формируются, главным образом на основе подражания речи при ее слухо-зрительном восприятии. На втором этапе широко привлекаются также тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные логопедические приемы. Однако возможности дошкольников в усвоении произносительных навыков остаются различными. Это обусловлено не только разной способностью к подражанию, неодинаковыми двигательными возможностями, степенью и характером нарушения слуховой функции, но и теми конкретными произносительными навыками, которыми овладел каждый ребенок на первом этапе. Индивидуальные особенности детей должны быть учтены при проведении дальнейшей работы над произношением.
Формирование устной речи ведется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В течение всего дня, а не только на занятиях педагога и воспитателей, необходимо побуждать детей к самостоятельным устным высказываниям. Все сотрудники детского учреждения в меру своих возможностей должны контролировать устную речь воспитанников. Если педагог и воспитатели, зная произносительные возможности каждого ребенка, требуют их максимальной реализации в речи, то, например, няня или повар могут лишь предложить ребенку повторить то, что он сказал плохо (Я не поняла. Повтори).
Специальное обучение произношению осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных специальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.
На индивидуальных занятиях формируются навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, звуков, сочетаний звуков, недостатки воспроизведения слова. Эти занятия по своему содержанию обычно несколько опережают фронтальные. Прежде всего на них проводится работа над такими сторонами произношения, которые только по подражанию плохо усваиваются глухими детьми. На индивидуальных занятиях педагог добивается первичного умения воспроизвести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по закреплению незапланированных звуков, которые появились у ребенка спонтанно.
На фронтальных занятиях также закрепляются произносительные навыки. Материал занятий должен соответствовать программным требованиям данного года обучения и быть доступным всем или большинству детей группы как по содержанию и грамматическому оформлению, так и по возможностям в звуковоспроизведении. Несмотря на то, что произносительные навыки у детей еще непрочны и они порой произносят неправильно, это не является препятствием к проведению занятия. Важно, чтобы дети могли по требованию педагога воспроизвести необходимые слово, слог, отдельный звук правильно.
Цель ежедневной 3 - 5-минутной фонетической ритмики - с одной стороны, закрепить произносительные навыки, с другой - предупредить их распад. В связи с этим и подбирается материал для занятий. Во-первых, в речевой материал включаются те звуки, над которыми проводится работа с большинством детей в данное время. Во-вторых, берется такой материал, над звуками которого работа проводилась ранее, а сейчас не запланирована, но без нее произносительные навыки могут распасться.
Речевой материал должен также отвечать фонетической теме занятий: если, например, проводится работа над звуками ж, п, то речевой материал должен содержать слова, включающие эти звуки. Речевой материал следует подбирать таким образом, чтобы в одном слове не было двух (или более) звуков, одинаково сложных для детей на данном этапе работы. Например, если проводится работа по автоматизации звука к и коррекции звука с, то нельзя использовать в качестве речевого материала слова, содержащие оба эти звука, например, такие, как: собака, коса, песок и т.д. Целесообразнее использовать слова, в которых эти звуки вместе не встречаются (кот, окно, кино, суп, спасибо, усы, нос).
В выборе речевого материала при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике. Необходимо подбирать слова и выражения, которыми дети пользуются постоянно.
Как уже отмечалось, произносительные навыки глухих дошкольников формируются на основе подражания речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно. Но большинство глухих малышей к началу обучения в специальном учреждении не умеют осознанно подражать даже крупным движением рук. Поэтому на начальных этапах обучения, особенно при работе с детьми на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Эта работа проводится индивидуально и коллективно с самых первых дней пребывания ребенка в детском саду Педагог проводит ее во время занятий, воспитатель - во время подвижных игр и на прогулке.
Детям предлагают для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением слов, слогов или звуков. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровождается произнесением слогосочетания па-па-па в темпе, соответствующем темпу движения; хлопки в ладоши сопровождаются произнесением слогосочетания та-та-та (также в различном темпе); при плавном разведении рук в стороны детей учат произносить звук а (кратко и долго) и т.п.
Задача педагога - научить детей воспроизводить максимально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий и плавный, одноразовый или повторяющийся (например, хлопнуть в ладоши один раз или много). От того, насколько дети овладеют этим умением, во многом зависит не только эффективность использования фонетической ритмики в качестве методического приема, но и то, насколько в дальнейшем речь детей будет естественна, слитна, ритмична и выразительна.
В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизведению овладевают словом как ритмико-интонационной структурой Ребенок может воспроизводить одни слова точно (мама, дай, там), другие - приближенно, со звуковыми заменами ("тамалет" - самолет, "папа" - пока, "вата" - вода) или усеченно ("пака" - собака, "ма" или "ко" - молоко). Некоторые дети воспроизводят один или несколько звуков слова, другие - слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав ("мамймэ" - спасибо, "папапё" - молодец).
Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызыванию, автоматизации и коррекции звуков с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко-слогового состава, с ударением, в нормальном темпе, с соблюдением норм орфоэпии. Эта работа проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели.
Недостаточно научить детей правильно произносить изолированные слова. Следует формировать у них умение воспроизводить фразу: слитно, на одном выдохе, при необходимости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроизведение входящих в нее слов, с учетом взаимовлияния соседствующих. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.
При необходимости с детьми проводится работа по развитию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.
Работа над различными сторонами произношения ведется в системе. Это не просто последовательное изложение приемов работы над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. На каждом занятии ведется всестороннее обучение произношению. Насыщенность занятия определяется его содержанием и стоящими перед ним задачами обучения.
Работа над речевым дыханием
С первых дней пребывания ребенка в детском саду ведется работа над речевым дыханием. Для этого используются различные упражнения: поддувание кусочков ваты, мелких игрушек, продувание шарика через трубочки разной длины и другие упражнения подобного рода. Работа проводится в течение всего первого года обучения (сначала на индивидуальных, а затем только на фронтальных занятиях).
Развитию речевого дыхания у детей способствует вся работа по формированию навыка воспроизведения звуков, слогов, слов и фраз с использованием фонетической ритмики.
Постоянное пользование звукоусиливающей аппаратурой, наличие обратных микрофонов позволяет не прибегать к тактильным ощущениям ребенка при вызывании голоса. Ребенок определяет на слух наличие или отсутствие голоса у себя и у педагога. Первые произвольные голосовые реакции появляются у детей при подражании речи взрослого. Работа над звуками (в основном гласными), слогами, слогосочетаниями с использованием в качестве методического приема фонетической ритмики предполагает одновременную работу и над голосом. Устраняя возникшие дефекты голоса (нарушение его высоты и силы, гнусавость, хриплость), необходимо в первую очередь использовать остаточный слух детей.
Работа над звуками
Первый этап обучения (использование фонетической ритмики при работе над звуками речи).
Приведем примерные движения для рук, которые могут быть использованы при произнесении звуков с одинаковым способом артикуляции. При этом характер движений остается постоянным.
Гласные звуки. Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, должны быть плавными и достаточно продолжительными.
А: и. п. - руки перед грудью. Произнося звук а - · , широко развести руки в стороны. По динамике слабо
О: и. п. - руки внизу. Произнося звук о - · , руки через стороны поднять вверх и соединить над головой. По динамике слабо.
У: и. п. - кисти рук у плеч. Произнося звук у - · , руки вытянуть вперед. По динамике напряженно.
Э: и. п. - руки вперед - в стороны. Произнося звук э - · , руки поднять к плечам. По динамике слабо.
И: и. п. - кисти рук у плеч. Произнося звук и - · , тянуть руки вверх, приподняться на носки. По динамике очень напряженно.
Согласные звуки. Согласные звуки вызываются главным образом в сочетании с гласными. По характеру артикуляции можно выделить согласные: взрывные глухие (п, т, к), взрывные звонкие (б, д, е), смычно-проходные (м,н,л), фрикативные глухие (ф, с, ш, х), фрикативно-звонкие (в, а, ж), вибрант (р), аффрикаты (ц, ч). Специальная работа по формированию у дошкольников мягких согласных не проводится, но некоторые из этих звуков нередко появляются в самостоятельной речи детей (иногда на месте твердых).
Взрывные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.
П: произнося слог па, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, одновременно произносить па-па-па-па.
Т: произнося слог та, резко раскрывать сжатый кулак, раскрывая сжатые кулаки, одновременно произносить та-та-та-та.
К: произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, резко отвести назад.
Взрывные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, но расслабленные.
Б: и. п. - руки согнуты в локтях. Произнося ба-ба-ба-ба, расслабленно встряхивать кисти рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз.
Д: и. п. - руки перед грудью. Произнося да-да-да-да-да-да, встряхивать кисти перед грудью; произнося да, утвердительно кивнуть головой.
Г: произнося га-га, га-га, многократно соединять указательный и большой пальцы рук; произнося га, соединить указательный и большой пальцы рук.
Смычно-проходные согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, медленные, плавные, несколько напряженные.
М: и. п. - руки согнуты в локтях на уровне груди. Произнося слог ма, на м руки вытягивать вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а - руки свободно разводятся в стороны. Интервала между движениями нет, одно движение плавно переходит в другое.
Н: и. п. - руки перед грудью ладонями к себе. Произнося слог на, на н - руки вперед, на а - руки свободно разводятся в стороны.
Л: и. п. - руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ля-ля-ля-ля, делать вращательные движения кистями рук.
Фрикативные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, плавные, продолжительные, очень напряженные.
Ф: и.п. - руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук ф, развести руки в стороны.
X: и.п. - руки согнуты в локтях, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.
С: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук с, руки опустить вниз или развести в стороны.
Ш: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук Ш, делать волнообразные движения вниз.
Фрикативные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, очень напряженные, дрожащие.
В: и.п. - руки в стороны. Произнося звук в - · , слегка покачивать прямыми руками и туловищем.
3: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук з - · , проводить вибрирующие движения кистей рук перед грудью.
Ж: и.п. - руки перед грудью. Произнося звук ж - · , резким волнообразным движением опустить руки вниз.
Вибрант. Произнося звук р, согнутые перед грудью руки вращать одна вокруг другой. По динамике напряженно.
Аффрикаты. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обеих составляющих эти звуки. Сначала нужно научить ребенка произносить оба согласных звука (тс, т) без интервала. Между движениями, сопровождающими произнесение этих звуков, также не должно быть интервала. Затем, сокращая время произнесения звука с (ш), надо перейти на одно движение, например резко, с большой силой раскрыть кулаки. Можно, используя тактильные ощущения ребенка, дать почувствовать силу воздушной струи.
Дифтонги. Работа проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить звук и вместе с другим гласным звуком (иа, ио, иэ, ну, аи, ои) слитно так, чтобы один звук как бы вливался в другой. Произнесение звуков сопровождается движениями, так же плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга (йа, йу, йо и др.) движение рук вверх, сопровождавшее ранее произнесение звука и, заменяется движением указательных пальцев вверх.
Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога) произносят другой (вместо та - па, вместо на - ма). В этом случае движение следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей, остальных же детей постепенно перевести на это движение.
Когда звук вызван, его следует ввести в слово. Слова подбираются таким образом, чтобы отработанный звук находился в наиболее удобной для него позиции: открытого слога (для всех согласных, например: там, вот, пока. папа, суп), обратного (для смычно-проходных и фрикативных, например: дом, нос, сын), между гласными (для звонких, например: вода, шуба, привет). Затем согласные звуки произносятся в сочетании со всеми гласными (в слогах, слогосочетаниях и словах) в различных позициях: в начале, в середине и в конце слова, в стечениях согласных.
При произнесении согласных в сочетании с различными гласными движения, сопровождающие произнесение звуков, несколько видоизменяются в зависимости от гласного звука, входящего в слог.
Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает образец звучания: произносит звук (слог, слогосочетание). Затем дети произносят 2 - 3 раза вместе с педагогом, после чего проверяется произношение нескольких детей (индивидуально), а в заключение повторяют все вместе. Произнесение звуков педагогом и детьми сопровождается соответствующими движениями.
Первый этап - период нерегламентированного усвоения звуков в составе слова. В это время следует провести работу с помощью фонетической ритмики по формированию всех звуков, кроме аффрикат. Какие-то звуки у детей появятся, какие то нет. Опыт показывает, что существует определенная закономерность в последовательности возникновения звуков в речи детей. Из гласных обычно первыми появляются а, о, у, э. Среди согласных - губно-губные (п, б, м), губно-зубные (ф, в), некоторые язычно-зубные (т, н, л), т.е. те звуки, которые наиболее доступны для слухо-зрительного восприятия и воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок. Эти звуки следует первыми включать в фонетическую ритмику.
Второй этап работы над звуками речи. К 4 - 4,5 годам дети овладевают рядом звуков, которые могут воспроизводить правильно, заменяют регламентированными и допустимыми заменами, но произносят звуки все еще дефектно.
В концентрическом методе с использованием сокращенной системы фонем выделены 17 так называемых основных звуков: а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки являются заменителями тех, произношением которых ребенок еще не не овладел. В дошкольный период состав регламентированных замен несколько расширен в сравнении со школой. К регламентированным заменам также отнесены: замена звуков р и л полумягким l; замена вибранта р фрикативным или одноударным р; замена звука х согласным к; замена звука в глухим согласным ф; межзубная артикуляция звуков т, н, с, замена звука ш межзубным лабиализованным с.
Не предусмотренные сокращенной системой фонем, но допустимые замены - это такие первоначальные артикуляции звуков, которые появляются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов. Отличаясь от регламентированных замен, допустимые вое же укладываются в определенные нормативы: замена звуков т и к - п; замена н - м; замена фрикативного с взрывным т; замена ш щечным ш или лабиализацией без голоса. Остальные замены считаются дефектными. К ним относятся: замена глухих согласных звонкими, ротовых - носовыми, носовых - ротовыми, сонантность, горловое р и т.д.
В самостоятельной речи детей в это время могут сосуществовать разные замены одного и того же звука (например, в слове собака звук с заменен звуком т, а в слове стол произносится с межзубной артикуляцией). Планируя работу над звуками речи, педагог должен учитывать, какие звуки и их дефекты более всего влияют на внятность речи. В первую очередь формируются звуки, входящие в состав 17 основных, а также устраняются наиболее грубые их дефекты. Те звуки, которые ребенок еще не может произносить, заменяются регламентированными заменами. В качестве методических приемов при работе над звуками наряду с фонетической ритмикой используются приемы постановки и коррекции звуков .
Фонетическая ритмика в этот период способствует формированию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к воспроизведению звука, который в дальнейшем легко вводится в слово.
Работа над словом
Под правильным воспроизведением слова подразумевается слитное произнесение с соблюдением звуко-слогового состава, ударения, орфоэпических норм. Система работы над словом охватывает различные стороны его фонетического оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп.
При работе над словом используются такие виды работ, как воспроизведение слов по подражанию, чтение с разложением на части, чтение без разложения на части, называние картинок, ответы на вопросы и т.д.
Воспроизведение слов по подражанию
При формировании навыка правильного воспроизведения слов важную роль играет восприятие детьми образца. Таким образцом является речь педагога. Условия и основы для подражания могут быть разные. В некоторых случаях ребенок в состоянии сразу правильно произнести слово. Если же он, подражая речи педагога, воспроизводит слово дефектно, то используются специальные приемы, например фонетическая ритмика. Рассмотрим методику её применения.
Слово делится на части. Выполнение какого-либо движения подчеркивается произнесением смычно-проходных и фрикативных согласных, особенно когда они находятся в конце слова или в стечениях согласных (там - ·, миш - · ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуску одного из согласных в стечениях.
Произнесение каждой части слова сопровождается движением. При этом движения должны быть слитными, переход звука одной артикуляции в другую обусловливает такой же характер выполнения движений руками, сопровождающих произнесение. Каждое движение продолжает следующее без интервала во времени. При специальной работе над словом на первых этапах допустим несколько замедленный темп произношения по сравнению с естественным. При этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены. По мере необходимости из слова вычленяются отдельные слоги и даже звуки, при условии обязательного последующего слитного воспроизведения слова. Для соблюдения ребенком естественного темпа произнесения слова следует сокращать количество движений, стремясь к тому, чтобы слово произносилось на одном движении.
На занятиях работа проводится следующим образом. Педагог произносит слово в нормальном темпе, слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, т.е. дает образец звучания. Затем дети вместе с педагогом произносят слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения; после чего дети вместе с педагогом произносит слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попробовать сократить количество движений). В заключение дети произносят слово самостоятельно. Все слова, которые используются для специальной работы по формированию навыка воспроизведения слова, должны быть знакомы детям и быть наиболее употребимыми в речи.
Рассмотрим этапы работы над словом.
Мама. 1. Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма. 2. Ма (первый слог) - левая рука в сторону, мама - обе руки одновременно вниз. 3. Слово мама произносится на одно движение - руки вниз или в стороны.
В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) следует выделить звук м и отработать его произнесение изолированно, затем в слоге ма. В случае появления закрытой гнусавости звуки м и а можно несколько раз произнести с паузой между ними: м - · а - · , при этом внимание ребенка обращается на то, что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается, и наконец слог произносится слитно, на одном движении. После этого вновь повторяется произнесение целого слова.
Дай. Естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движением, соответствующим звуку и.
Там. Энергичный указательный жест (на та) заканчивается напряженным движением руки вниз (на м).
Помоги. На слог па (о произносится как а) резкое движение кулаками вниз; на ма (о произносится как а) руки плавно вперед - в стороны (при произнесении м усиливается динамика); на ги - руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный).
1. Резко раскрываются кулаки (п), руки вращаются одна вокруг другой (р) и поднимаются вверх (и); ве - руки плавно опускаются, на уровне груди пальцы соединяются в щепотку (на т).
2. При - резко раскрываются кулаки; вет - пальцы резко соединяются в щепотку.
Для формирования навыка выделения ударного слога детей сначала учат произносить трехсложные редупликаты с различным ритмом: Та-та-та, та-Та-та, та-та-Та. Произнесение ударного слога сопровождается более широким и сильным движением. Затем навык переносится на слово, вслед за редупликатом произносится слово с тем же ритмическим рисунком: Та-та-та - бабушка (варежка, яблоко), та-Та-та - лопата (собака); та-та-Та - молоко (там пальто). В дальнейшем используются более сложные ритмические структуры - 4 - 5 - сложные, не только на материале слов, но и фраз.
Виды работ, связанные с чтением
На двух последних годах обучения дети в достаточной мере овладевают навыками аналитического чтения, для того чтобы использовать его при работе над произношением.
Чтение слов с разложением его на части направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухими дошкольниками произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова. Многие слова подвергаются разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызывать ошибочное воспроизведение. Например, звуки м и н после таких согласных, как ш, т, р и др., произносимых с энергичным выдохом, воспроизводятся нередко ошибочно (мп, мб, б, л, нт, нд, д, г). Звуки с, ш, з, ж часто произносятся в словах ослабленно, пропадают совсем или заменяются гласными. Разложению подвергаются в основном слова с трудными стечениями звуков, для предотвращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных, их перестановки.
Педагог берет табличку с написанным словом и в присутствии детей разрезает ее в месте стечения согласных. Части таблички кладет на некотором расстоянии друг от друга и предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной, то в момент произнесения звука (протяжного) первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы. Если первый согласный смычный или слитный (аффриката), то удобнее подтянуть последующую часть. После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяют и слово прочитывается вновь. Если ребенок вновь не может воспроизвести слово правильно, то оно опять делится на части. В случае особенно стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы фонетической ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком, без опоры на графическое его изображение.
Чтение слова без разложения на части предполагает более высокий уровень произносительных навыков. Ребенок должен прочитать слово слитно, соблюдая ударение (орфоэпично), правильно воспроизводя звуковой состав слова. В случае ошибок следует вернуться к чтению с разложением на части или к слоговым упражнениям.
Виды работ, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т.п., создают условия, приближающиеся к ситуациям самостоятельного высказывания. Важно, чтобы дети называли картинки, отвечали на вопросы без опоры на буквенный образ. Нельзя забывать, что на занятиях по обучению произношению главная задача - добиться хорошего произношения. Поэтому не следует довольствоваться правильным ответом лишь по содержанию вопроса, необходимо добиться правильного произношения на уровне тех произносительных возможностей, которыми владеет ребенок к настоящему времени.
Работа над фразой
Данная работа включает формирование у детей слитного произношения слов в синтагмах, в небольших фразах, членение больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделение логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произношения фраз, а также, по возможности, и изменение основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией. Кроме этого, дети должны реализовать во фразе все те навыки звуковоспроизведения, которыми они овладели на материале слогов, слогосочетаний и слов.
Значительную помощь оказывает в работе над фразой фонетическая ритмика. Движения, сопровождающие речь, приобретают характер плавного дирижирования. На одно движение произносится короткая фраза или синтагма. Отдельные слова берут тогда, когда отрабатывается интонация.
Среди речевых упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы, можно выделить такие упражнения, которые построены на ограниченном звуковом материале. Они направлены на то, чтобы дети учились произносить большой по объему речевой материал и не испытывали при этом затруднений в звуковоспроизведении. Это упражнения типа Па, ма. Папа, ма. Папа, мама. Па, ма. Мама тут, мама там, мама, мама тут и там.
Используется фразовый материал, подобранный по фонетическому принципу:
В лесу темно,
Тише, мыши,
Все спят давно.
Кот на крыше,
Одна сова не спит -
А котята еще выше.
На суку сидит.
В качестве упражнений могут быть различные стихи, которые дети разучивают к праздникам.
Для того чтобы речь детей была интонированной, нужно соблюдать следующие условия:
* речь взрослых должна быть богата интонационно;
* необходимо создавать и использовать различные ситуации, в которых манеры общения можно выразить междометиями: Ай-й-яй! Ой! Ах! Ура! и т.п.;
* проводить специальные упражнения, в которых используются противоположные интонации, например: Да? Нет! Да; Я? Нет, ты!;
* использовать речевой материал с ярко выраженным интонационным рисунком:
Дождик, дождик - ай-я-яй!
Зонтик, зонтик - дай! дай! дай!
Как высоко!
проводить речевые игры, предполагающие движения голоса по высоте и интенсивности:
Идет папа-медведь.
ТОП-ТОП-ТОП,
Идет мама-медведь.
Топ-топ-топ,
Идет маленький мишка.
Топ-топ-топ-топ. И т.д.
Глухие дети, обладая теми или иными произносительными навыками, часто не реализуют их в речи. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью инструкции "Говори хорошо!" порой бывает достаточно, чтобы значительно повысить разборчивость их речи. Это свидетельствует о большой важности систематического контроля за фонетической стороной речи. Такой контроль должен иметь разную степень требовательности в зависимости от возраста детей и их умений. У самых маленьких нужно поощрять любую попытку к говорению и меньше делать замечаний, иначе можно отбить у детей желание говорить.
В работе педагога и воспитателей должна существовать преемственность. Им необходимо знать фонетические возможности каждого ребенка, следить за появлением у него новых произносительных навыков и за их реализацией в речи.
По динамике слабо - упражнение выполняется без сильного мышечного напряжения, по динамике напряженно - со значительным мышечным напряжением.
Произнесение слогов па, та можно сопровождать топаньем ноги или двумя ногами поочередно.
См. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих - М.: Просвещение, 1981. ПРИЛОЖЕНИЕ
Литература
1. Белова Н.И. Специальная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985.
2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1987.
3. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, 1972.
4. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. // Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1980.
5. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста // Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1982.
6.. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967.
7.. Выготская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М.: Просвещение, 1975.
8. Зыков С.А., Кузьмичева Е.П., Зыкова Т.С. Звездочка: Картинное пособие по развитию речи для 1-го класса школ глухих. - М.: Просвещение, 1985.
9.. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников // Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 1989.
10. Корсунская Б.Д. Читаю сам. Книга для чтения для глухих дошкольников: Методические указания. - М.: Просвещение, 1980-1982. - Вып. 1-3.
11.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение, 1975.
12Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих - М.: Просвещение, 1987.
13. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М.: Просвещение, 1981.
14 Сенсорное воспитание в детском саду // Под ред. Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981.
15. Сурдопедагогика // Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989. 16. Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1979.
Программа составлена на основе государственной программы для специальных (коррекционных) учреждений II вида 2003 года
Обучение произношению осуществляется на индивидуальных занятиях согласно базисному учебному плану 3 часа в неделю на каждого учащегося.
Скачать:
Предварительный просмотр:
ПРОГРАММА
по предмету
«Обучение произношению»
(для слабослышащих учащихся
первого класса)
Областное государственное специальное коррекционное
образовательное учреждение
школа-интернат I – II видов г. Черемхово
2011 г.
Черемхово
Пояснительная записка
Программа составлена на основе государственной программы для специальных (коррекционных) учреждений II вида 2003 года
Обучение произношению осуществляется на индивидуальных занятиях согласно базисному учебному плану 3 часа в неделю на каждого учащегося.
Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь.
Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное
слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим
инструментом мышления. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать у лишенного слуха ребенка словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но
непременно в виде устного слова. Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, телевидение и интернет, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому в образовательном процессе, осуществляемом в специальных
учреждениях для детей с нарушением слуха особое внимание,
помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных
дефектом слуха, уделяется формированию у первоклассников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих.
У слабослышащих детей снижение остроты слуха вызывает затруднение естественного развития речи . Ребенок с нарушенным слухом не слышит речевые звуки с достаточной отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз показаться ему иными, и потому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают, и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение. Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. При неполноценном слуховом восприятии оказывается невозможным достаточное накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка. Слабослышащий ребенок не может самостоятельно научится тем движениям артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков. Без нормального слуха, без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окружающих и, следовательно, не может самостоятельно исправить свое дефектное произношение.
При различной степени и различном качестве сохранившегося слуха слабослышащий ученик оказывается способным различать те или иные звуки речи на определенном расстоянии от ушной раковины. Он различает все гласные звуки, некоторые согласные, а иногда и общие признаки согласных. Он может отличать глухие звуки от звонких, например п, т, к , от б, д, г ; различает носовые звуки м-н , отличает смягченные звуки от твердых. Такая способность воспринимать некоторые звуки речи позволяет слабослышащим детям самостоятельно научиться произносить и понимать к школьному возрасту отдельные слова, но произношение большинства слов нарушено. Артикуляция смазанная, звонкие согласные смешиваются с глухими, смешиваются шипящие и свистящие, аффрикаты расщепляются, иногда т заменяется звуком к и наоборот , допускают неправильное смягчение и неправильное ударение в словах. Речь таких детей страдает большими недостатками. Они произносят слова с большими искажениями, строят лишь короткие фразы, обращенную к ним речь понимают плохо в связи с недостаточным запасом слов. Фразы у них построены неправильно: пропущены начало или конец слова, грамматическое согласование чаще всего отсутствует. Таким образом, у слабослышащих учащихся к моменту начала обучения в школе обнаруживаются следующие дефекты:
- Недостатки произношения;
- Ограниченный запас слов;
- Недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;
- Неточное понимание и неправильное употребление слов;
- Недостатки грамматического строя речи: неправильное построение предложения, неправильное согласование внутри предложения;
- Ограниченное понимание устной речи;
Как отмечал Ф. Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи слабослышащего зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь слабослышащего была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.
Исходя из учета закономерностей развития произношения у детей в норме и
с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых единиц и
для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф. Ф. Рау,
Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э. И. Леонгард и другими была разработана
методическая система обучения слабослышащих детей произношению.
Для обучения произношению ребенка с нарушенным слухом используются аналитико-синтетический, концентрический и полисенсорный методы. Исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. В основу концентрического метода (Ф.Ф. Рау, Н.В. Слезина) положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода приближенно. Сущность излагаемого метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению слабослышащих детей, поступающих в первый класс, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с первым классом, а второй охватывает второй класс. В первом классе от учащегося требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р . Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками.
С точки зрения использования различных анализаторов метод обучения слабослышащих детей произношению определяется как полисенсорный. Широко используются все способы восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относится звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия, оптически изображающие речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шпатель, зонды).
Цель обучения произношению - формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся,
Задачи обучения произношению:
Формировать у учащихся умение правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также умение членить фразу на синтагмы;
Формировать у учащихся навык пользоваться голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра;
Формировать умение правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах;
Учить воспроизводить слова слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав;
Учить соблюдать в речи словесное и логическое ударения, правильную интонацию, темп и слитность, основные правила орфоэпии.
Произносительные навыки учащихся формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при непосредственном общении с учителем, так и во время индивидуальных занятий с использованием специальных приемов.
Особенно важно на начальном этапе работы над произношением использовать звукоусиливающую аппаратуру. Речь учителя должна быть эмоционально окрашенной, выразительной, с соблюдением всех норм орфоэпии, с правильным членением фразы на смысловые синтагмы.
Программа обучения произношению состоит из следующих разделов: речевое дыхание, голос, звуки речи и их сочетания, слово, фраза. В программу включены требования к орфоэпии и интонации. Работа над словом, фразой является важнейшим разделом программы. Формирование умений пользоваться голосом, речевым дыханием, воспроизводить звуки речи и их сочетания является подготовительной работой к овладению правильным произношением слов и фраз.
Обучение произношению учащихся происходит на речевом материале, который знаком учащимся по значению. Работа над словом предусматривает не только воспроизведение слова по образцу учителя и по графическому знаку, но и изображение ритмов с помощью рисунков, схем, а также подбор слов к соответствующим ритмам. Эти упражнения подготавливают учащихся к восприятию понятий «слог», «ударный», «безударный».
Знакомство с правилами орфоэпии происходит по подражанию речи учителя с последующим подключением правильного произношения слова по надстрочному знаку.
Формирование интонационной стороны речи начинается с обучения учащихся выделять ритмическую структуру слова, фразы, а затем – с воспроизведения повествовательной и вопросительной интонации.
Значительная часть звуков и их сочетаний усваивается учащимися на основе слухо-зрительного и слухового подражания речи учителя. Как правило, хорошо усваиваются звуки а, о, у, и, э, йа (я), йо(ё), йэ(е), йу(ю), м, н, п, т . Звуки ы, в, ф, к, х, л, з, ж, г, ч требуют более длительной тренировки. Усвоение звуков с, ш, р, б, д, ц требует специальных индивидуальных занятий. До начала специальной работы над этими звуками допускаются их замены: ш-с (лабиализованный звук с ), д-т, р – фрикативный звук р , л - полумягкий звук л, ц-с.
Во втором полугодии уточняется артикуляция звуков с, ш, р, б, д, ц, производится дифференциация звуков с-ш, с-з, ш-ж, ц-с, ч-ш, б-п, д-т и коррекция усвоенных звуков. При коррекции дефектов звуков используются слуховые дифференцировки, направленные на различение правильного и неправильного произнесения звука с последующим самостоятельным произношением слова (фразы). Коррекция недостатков воспроизведения проводится на индивидуальных занятиях и составляет их основное содержание. Формирование у учащихся умения произносить слова слитно на одном выдохе, определять количество слогов в слове, фразе, изменять силу голоса в связи со словесным ударением, с повествовательной и вопросительной интонацией служит предпосылкой к выработке выразительности устной речи.
В первом полугодии первого класса учащиеся сначала учатся произносить ряды слогов с разным ритмическим контуром (например, па"папапа, папа"папа, папапа"па ), затем слова, словосочетания и фразы, состоящие из 4-6 слогов; во втором полугодии увеличивается количество слогов до 7-8, произносимых учеником на одном выдохе. От учащихся помимо сопряженного и отраженного проговаривания, требуется и самостоятельное проговаривание. Сопряженное проговаривание способствует формированию речевого дыхания и слитного произношения слов и фраз учащимися в соответствующем темпе. При отраженном проговаривании слова, фразы воспроизводятся после прослушивания речи учителя.
Основные требования к умениям учащихся
К концу 1 класса учащиеся должны уметь:
- Речевое дыхание
Произносить слитно, на одном выдохе, ряд слогов, слов, словосочетаний и фраз в 7-8 слогов (сопряжено с учителем и отраженно по подражанию).
- Голос
Изменять силу голоса в связи со словесным ударением, громкость и высоту собственного голоса (по подражанию и произвольно). Изменять высоту и силу голоса в связи с повествовательной и вопросительной интонацией (сопряжено и отраженно).
- Звуки и их сочетания
Правильно произносить в словах звуки речи и их сочетания: п, а, м, т, о, в, у, н, с, и, л, э ; звукосочетания йа (я), йо (ё), йу (ю), йэ (е) в начальной позиции и после гласного; позиционно смягчать согласные перед гласными и, э ; усвоение произнесение звуков б, ш, д, р, к, з, ф, х;
Произношение мягких звуков по подражанию и самостоятельно.
- Слово
Произносить слова слитно, голосом нормальной высоты, тембра, силы, с соблюдением звукового состава (точно или приближенно), с использованием допустимых звуковых замен, а также слов со стечением согласных. Соблюдать словесное ударение в 2-3 сложных словах (сопряжено, отраженно, по надстрочному знаку, в знакомых словах самостоятельно). Соблюдать в речи правила орфоэпии (сопряжено и отраженно, по надстрочному знаку):
Произносить безударное о как а;
звонкие согласные в конце слова и перед глухими согласными оглушать; слова что, чтобы произносить как што, штобы ; кого, чего и окончания – ого,-его как каво, чево, -ова, -ева;
- Фраза
Произносить слова и фразы в темпе, близком к естественному (сопряжено и отраженно). Изменять темп произношения: говорить быстро, медленно (сопряжено и отраженно).
Воспроизводить повествовательную и вопросительную интонацию (сопряжено и отраженно)
I Блок: РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ
Большое значение для правильного развития произносительной стороны речи имеет хорошо развитое речевое дыхания, которое обеспечивает нормальное звуко - и голосообразование. Речевое дыхание представляет собой сложный акт, осуществление которого обусловлено согласованной работой дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата. Как правило, становление нормального речевого дыхания происходит в ходе занятий по формированию навыков произнесения звуков и их сочетаний, воспроизведения слов и фраз с использованием в качестве методического приема речевой ритмики. Но в случае необходимости работе над речевым дыханием отводится специальное время. Формированию речевого дыхания способствуют упражнения по отделению одного слога от ряда слогов, упражнения в долгом и кратком произнесении гласных и слогов.
Цель упражнений – научить детей делать умеренно глубокий вдох с последующим достаточно сильным и длительным, экономным выдохом.
Для формирования длительного, определенной выдоха используются специальные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью: сдувание со стола комочков ваты, бумаги: задувание свечи струей выдыхаемого воздух! продувание шариков через трубочку, выдувание мыльных: пузырей и т. п. При этом постепенно увеличивается расстояние, с которого дети должны, например, скатить катушку со стола, увеличивается длина трубочек; задания усложняются, например дутьем докатить карандаш до определенной границы.
Подобные упражнения проводятся в течение всего первого года обучения, сначала индивидуально, затем только на фронтальных занятиях. Однако с детьми, у которых выполнение этих упражнений вызывает особые трудности, работа продолжается на индивидуальных занятиях как ни первом году обучения, так и, в случае необходимости, на последующих.
Для развития речевого дыхания полезно проводить упражнения, связанные с протяжным произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, например!] папапапа, тататата. Следует приучать детей произносить слитно, на одном выдохе слова и небольшие фразы. Требования к длительности выдоха постепенно нарастают, Если в начале обучения дети учатся произносить на одном выдохе двух-трехсложные слова и фразы типа: папа, собака, дом там, вот рыба, то к концу первой четверти - слова и фразы из 3- 5 слогов, а к концу первого года обучения - из 7-8 слогов.
Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своевременный вдох и правильный последующий выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Нарушение речевого дыхания (короткий или слабый выдох, речь на вдохе, неэкономное расходование воздуха, несвоевременный его добор и т. д.) может явиться причиной недостаточно громкого произнесения слов, неправильной модуляции голоса, нарушения плавности речи и т. п.
II Блок : РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ
Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме, т.е. голос нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Решение этой задачи невозможно без специальной работы над качеством голоса. Начальный период обучения является сенситивным периодом развития голосообразования. Поэтому работу над голосом необходимо проводить в единстве с работой над дыханием и артикуляцией. Работа над голосом является актуальным разделом работы над устной речью со слабослышащими детьми, где дети овладевают языком через речевую деятельность. Качество голоса, навыки владения голосом оказывают большое влияние на такие характеристики устной речи, как темп, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность устной речи.
Основная цель работы над голосом
научить ребенка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты без грубых нарушений тембра.
Рассмотрим путь к достижению этой цели на основе задач, выделенных в
программе, в разделе обучения устной речи. Задачи работы над голосом различаются в зависимости от состояния слуха детей.
У слабослышащих детей должно сформироваться стойкое умение пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра. Дети должны уметь пользоваться в речи голосом, модулированным по силе и высоте. Кроме того, к слабослышащим предъявляется требование произносить (в самостоятельной речи) слова и фразы в нормальном темпе, с выраженным словесным и логическим ударением, с выраженной повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Работа над голосом должна присутствовать в составе каждого индивидуального занятия по устной речи. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыхательными и артикуляционными. И в связи с требованиями аналитико-синтетического метода (как указывал Ф. Ф. Рау) работа должна строиться на материале слогов, слов и фраз, произношение которых доступно ребенку. Необходимо также использовать речевой материал эмоционального содержания. Поскольку эмоции: радость, удивление, огорчение, испуг, непосредственно отражаются на голосообразовании.
Основные положения системы работы над голосом со слабослышащими детьми.
1.Необходимо, как можно раньше начинать работу над голосом, чтобы не допустить угасания голосовых реакций (нужно поощрять, любые, приближенные и даже случайные вокализации ребенка, и как можно шире использовать для общения голоса.
2. Максимально использовать слуховые возможности ребенка, поскольку большинство детей имеют более или менее значительные остатки слуха, важно с самого начала воспользоваться этим и дать возможность услышать свой голос, голос педагога и окружающих людей. Необходима интенсивная тренировка слухового восприятия.
4. Необходимо учитывать индивидуальные возможности ребенка. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыханием и артикуляциями, и в связи с требованиями аналитико-синтетическом методом, как указывал Ф. Рау
5.Работа должна строиться на материале слогов, слов и фраз, произношение которых доступно ребенку.
Главным требованием к навыкам пользования голосом в речи на всех годах обучения является соблюдение нормальной его силы, высоты и тембра.
Основные типы голосовых упражнений, которые проводятся на протяжении всего школьного курса, направлены на выработку у учащихся необходимой звучности голоса и умения произносить гласные звуки длительно и кратко, громко и тихо, слитно и раздельно, а также умения выдерживать нормальную высоту голоса при произнесении различных гласных и звонких.
Упражнения для тренировки речевого дыхания и силы голоса на материале правильно произносимых звуков речи.
Ау ау ау иуы-иуы-иуы
Уо –уо-уо-уо аои-аои-аои
Эа-эа-эа- уаи-уаи-уаи
Оэу-оэу-оэу-
Итак, работа над голосом ведется поэтапно. Большое внимание уделяется упражнениям, направленным на развитие подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата, на дыхание и голоса. В тесной связи с усвоением звуков речи предусматривается обучение детей правильному слитному произношению слов, постепенно возрастающей звуковой сложности, которые должны употребляться детьми в связной речи с соблюдением ударения и интонации.
Артикуляционные упражнения, дыхательные стимулируют произвольную артикуляцию, дают необходимый импульс развитию речевого праксиса и на этой основе способствуют приобретению детьми речевого опыта.
Для достаточно полного приобщения детей с нарушенным слухом к активной практической деятельности, их необходимо вооружить надежными средствами общения. Поэтому одной из основных задач специальной школы является формирование устной речи. При этом очень важно добиваться от слабослышащего ребёнка внятности произношения, без чего устная речь не может считаться достаточно надёжным средством общения. Произношение тугоухого школьника должно быть членораздельным и дифференцированным. В нём должны быть отражены основные фонематические элементы, которые используются в речи для выражения и различения смысла.
Чтобы научить слабослышащего ребёнка правильному произношению, необходимо, прежде всего, вызвать у него правильные артикуляционные движения, ознакомить его с некоторыми элементами физиологии устной речи. Однако устная речь тугоухого ученика считается полноценной только тогда, когда все произносительные навыки автоматизированы. Это означает, что школьник правильно произносит звуки не только в изолированном виде, но также и в составе слогов, слов, фраз и речи в целом.
Основной задачей обучения произношению является формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи. Произносительные навыки учащихся формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при непосредственном общении с учителем, так и во время индивидуальных занятий с использованием специальных приёмов.
Особенно важно на начальном этапе работы над произношением широко использовать стационарную звукоусиливающую аппаратуру. Учащиеся, имеющие значительные остатки слуха, работают с индивидуальными слуховыми аппаратами. При их использовании учитывается расстояние, на котором ученик может воспринимать речь окружающих.
I Система работы над гласными звуками.
Закрепление и совершенствование артикуляции гласных звуков осуществляется на основе использования системы упражнений. Данную систему следует строить с учётом основных дидактических принципов, фонетических законов русской речи, артикуляционных особенностей произнесения гласных звуков. Последовательность упражнений, составляющих систему работы над гласным звуком, должна удовлетворять принципу от лёгкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.
Закрепление правильной артикуляции необходимо начинать с изолированного и протяжного произнесения звуков. Протяжное произнесение создаёт условия для длительного удержания речевых органов в необходимом положении. Тем самым, создаются условия, обеспечивающие неоднократность действия раздражителя, что необходимо для формирования динамического стереотипа. Наиболее чёткое выражение артикуляционных признаков звука имеет место при достаточном напряжении речевых органов. В связи с этим, целесообразно предлагать слабослышащим учащимся систему упражнений, при выполнении которой систематизируемый гласный звук находится в позиции напряжённой артикуляции. Речь идёт об обработке гласного звука под ударением, а также в начале слога и слова. В устной речи гласные звуки встречаются в ударной и безударной позициях. Закрепление артикуляции гласных должно осуществляться в обеих позициях. В устной речи гласные звуки могут находиться в различных позициях по отношению к согласным: перед согласными, между согласными, после согласного.
Гласные нужно дифференцировать:
- По движению языка в глубь рта; а-у, а-о, у-а, у-о, а-о-у, и-ы.
- По подъёму спинки языка: а-и, а-э, и-э, а-э-и.
При определении последовательности упражнений, в процессе выполнения которых происходит отработка гласных звуков, надо исходить из того, что первоначально должны формироваться грубые дифференцировки, а затем более тонкие. Так, например, если речь идёт о различении по движению языка в глубь рта, то прежде всего необходимо формировать умение различать а-у, при произнесении которых это движение выражено наиболее ярко, а потм: а-о, где оно выражено в меньшей степени. Точно так же и в отношении подъёма языка: вначале следует предлагать дифференцировать звуки а-и, и-а, а затем и-э, а-э, так как в последних случаях разница в подъёме языка менее значительна.
Произношение гласных звуков у слабослышащих школьников не вызывает особых затруднений. Наиболее трудным для детей с нарушенным слухом является произношение звука [ы] и дифтонгов.
Звук [ы]
- Постановка звука [ы].
- Автоматизация звука [ы]
- Длительное произнесение изолированного звука:
Ы________
- Отработка звука в сочетании с различными согласными:
Лы … лыжи, полы
Ды … дыня, сады
Пы … пыль, копыта
3.Отработка звука в различных позициях – в конце слова (слога), между согласными звуками:
Сы, фы, зы.. осы, шкафы, пароходы, паровозы
Рын … рынок, рыбак, сыр, сын, рысь, крыса
4.Отработка звука в ударной и безударной позициях:
Дыды … дыня, сады, ландыш
Быбыбы … быстрее, события, сугробы
- Дифференциация звука ы с другими гласными по движению языка в глубь рта:
ы-и – лиса-лыжи, мыло-милый, мишка-мышка
Дифтонги
- Постановка:
и_а_ иа__ я___ я
и__о__ ио__ ё____ ё
и_ у___ иу___ ю___ ю
и__э___ иэ___ е____ е
- Автоматизация
- Отработка произношения дифтонгов в начале слова:
Я … яблоко, ясно, ягода
Ё … ёлка, ёжик, ёрш
Ю … юбка, южный, юла
Е … ест, ежата, ель
2. Отработка произношения дифтонгов в ударной и безударной позициях после Ь и Ъ знаков:
Подъезд, налью, серьёзно
Объявление
3.Отработка дифтонгов в позиции после гласных:
Играют, рисует.
III. Дифференциация
- Упражнения, построенные на сопоставлении разных звуковых значений букв при чтении:
Я-пя, я-пять
Е-се, ест-семь.
Ё-лё, ёлка-лёд.
2. Упражнения, связанные с сопоставлением букв в начале слова:
Е-э, есть-это.
II.Система работы над согласными звуками.
Работа над согласными звуками при обучении слабослышащих произношению начинается со знакомства с артикуляцией того или иного звука. Вначале на основе использования аналитико-синтетического метода из речевого материала выделяется тот звук, произношением которого должен овладеть тугоухий ребёнок. Однако, постановка звука не обеспечит его активного использования в устной речи. Необходимо проделать определённую работу по закреплению артикуляции звука при изолированном произношении, а также во всех сочетаниях, которые имеют место в речевом потоке.
Согласные звуки в речевом потоке могут встречаться в различных позициях, в начале слова, слога; в середине слова, слога; обратного слога; в конце слова; в стечении с другими согласными. Глухие согласные надо отрабатывать во всех трёх позициях. Для звонких согласных необходимо предусматривать две позиции – в начале и в середине слога. Третья позиция – положение звука на конце слова (слога) – на звонкие согласные не распространяется, так как они по законам русской орфоэпии произносятся здесь как глухие.
Обучаясь произношению, дети с нарушенным слухом должны упражняться в умении изменять артикуляцию согласного в зависимости от последующего гласного. При составлении комплекса упражнений на закрепление артикуляции того или иного согласного звука необходимо предусматривать наиболее употребительные в речи сочетания его с другими согласными.
В устной речи слабослышащих звуки могут заменяться близкими им по артикуляции. В связи с этим, необходимо предлагать детям упражняться в дифференциации сходных по артикуляции звуков. Эту работу следует проводить по линии развития у учащихся умений различать согласные звуки по звонкости и глухости, по твёрдости и мягкости, по месту образования, по способу образования. В процессе закрепления правильной артикуляции необходимо использовать упражнения, выполняемые с целью дифференциации отрабатываемого согласного от тех звуков, которые появляются в речи слабослышащих в качестве замены.
Звуки [С], [Ш], [Ф].
I.Постановка звуков.
Длительное изолированное произнесение звуков
С____ , Ш______ , Ф______ .
II. Автоматизация звуков.
1. Обратный слог с различными гласными
Ас, ос, ус; квас, нос, мусс.
Аш, ош, уш, наш, ковш, душ.
Аф-шкаф
2. Прямой слог с различными гласными:
Са, со, су и др.
Санки, сумка
3. Между гласными звуками:
Аса – коса, роса и др.
4. Наиболее употребительные
Спа – спасибо
Ска – скамейка
Сла – сладкий
Ста – стакан
Сра – сражение и др.
III. Дифференциация:
1. По звонкости и глухости:
С-з, ш-ж, ф-в.
2. По твёрдости и мягкости:
Са-си, ас-ась
Фо-фё, аф-афь
3. По встречающимся в речи слабослышащих заменам
С-т, с-ш.
Звуки [З] , [Ж] .
I.Постановка звуков.
Длительное изолированное произнесение звуков:
Ж______ , з_______ .
II. Автоматизация
1. Между гласными звуками:
Ажа, ажо, ожу.
Аза, азо,озу
2 . Прямой слог с различными гласными
Жа, жо, жу.
За, зо, зу.
3. С другими согласными:
Жна, жда.
Зна, зда, зва
III. Дифференциация:
1. По звонкости и глухости
Ж-ш, з-с.
2. По встречающимся заменам:
Ж-д, ж-з,
Звук [Л]
- Постановка звука.
Изолированное произнесение не отрабатывается.
II. Автоматизация
- Прямой слог с различными гласными.
Лу, ло, ли
- Между гласными звуками.
Ала, оло, улу.
- Обратный слог с различными гласными.
Ул, ол, ал.
- Сочетание с другими согласными:
Пла, кла, сла, лка, сли, лва
III. Дифференциация:
1.по звонкости и глухости не отрабатывается:
2. По твёрдости и мягкости
Ла-ли, ал-аль, лу-лю, ла-ля
3. по встречающимся заменам
Л-н
Звук [Р]
- Постановка звука.
Длительное изолированное произнесение:
Р_________
II.Автоматизация.
- Между гласными звуками:
Ара, аро.
2.Прямой слог с различными гласными:
Ра, ро, ру
- Обратный слог с различными гласными
Ар, ор, ур
- Сочетания с другими согласными:
Тра, кро, сра, рка
III. Дифференциация:
- по звонкости и глухости не отрабатывается.
- по твёрдости и мягкости:
ра-ри, ар-арь, ра-ря, ро-рё, ру-рю
- по встречающимся у слабослышащих заменам:
р-л
Звуки [Ц],[Ч],[Щ].
- Постановка звуков.
Краткое изолированное произнесение звуков.
- Автоматизация.
- Обратный слог с различными гласными:
Ац, оц, уц.
Ач,лч,уч.
Ащ, ощ, ущ.
- Между гласными звуками:
Аца, ача, аща.
- Прямой слог с различными гласными:
Ца, цо, цу.
Ча, чу, че.
Ща, щу, ще.
- Сочетания с другими согласными:
Цве,цка, нца
Чка, чма, рча
Щта, лща
- Дифференциация.
- По звонкости и глухости не отрабатываются.
- По твёрдости и мягкости не отрабатываются.
- По встречающемся заменам:
П-ч, т-ч, ш-ч;
Ц-с, ц-т.
Щ-с, щ-ш
4 блок. РАБОТА НАД СЛОВОМ
При аналитико-синтетическом методе обучения слабослышащих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи - словами, словосочетаниями и фразами.
Важно отметить, что слово составляет такую единицу речи, которая в той или иной мере оказывается доступной слуховому восприятию многих слабослышащих школьников. Это придает особое значение использованию при работе над словом остаточного слуха. На основе использования остаточного слуха может быть воспринята речь учителя, осуществлен самоконтроль и проконтролировано состояние произношения товарищей.
Каждое слово имеет свою звуко-слоговую структуру - определенный набор и последовательность слитно произносимых звуков и слогов.Если слово состоит из двух и более слогов, то один из них выделяется в речи более интенсивным и длительным произнесением и отчасти высотой основного тона голоса.
Это - словесное ударение, которое вместе с количеством слогов определяет ритмическую структуру слова. Конкретное звучание каждого слова, определяемое его звуковым составом и ударением, регулируется нормами и правилами орфоэпии. В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.Основные разделы работы над произношением слова отражены уже в требованиях программы.Уже в первом классе необходимо приучать детей к произнесению слов в нормальном или приближающемся к нормальному темпе, а также требовать от них соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами произношения слов и их написания.
Необходимо подчеркнуть, что в процессе работы над произношением следует придерживаться полисенсорного подхода, предполагающего использование зрения, тактильно-вибрационных ощущений и имеющихся остатков слуха. При этом нужно помнить, что в сравнении с отдельными звуками и слогами слово представляет собою такую единицу речи, при работе над которой с особой выгодой может быть использован остаточный слух слабослышащих школьников. С его помощью легче достигается слитное, ритмичное, естественное произнесение слов.Работа над произношением слова заключается не только в формировании и закреплении соответственных навыков, но и в коррекции, исправлении имеющихся или возникающих у детей недостатков фонетического оформления слов.
Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако в целях систематизации приемов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно.
Наиболее элементарными действиями являются повторение слова по подражанию вслед за учителем, чтение слова, представленного в графическом виде или дактилируемого учителем. Более сложными действиями являются называние реальных предметов, действий и т. д. или их изображений на картинках, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.
Работа над слитностью . Правильное воспроизведение слова предполагает его слитное (без пауз) произнесение независимо от количества слогов и звукового состава.В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран даш(карандаш ), или после каждого звука: папа, шапка, к а р а н д а ш , или произвольно: ша п ка , каран даш (кара н даш) и т. д. Нужно отметить, что описываемые нарушения слитности неизбежно влекут за собой и разрушение ритмического контура слова (ударение в этих случаях, как правило, не выделяется).
Огромную роль в формировании навыка слитно воспроизводить слова играет использование остаточного слуха слабослышащих учащихся. Большинство детей с помощью слуха улавливают различие в слитном и ошибочном произнесении слова. Подражая речи учителя, учащиеся овладевают правильным, слитным воспроизведением слов. Особое значение имеет сопряженное (одновременное) проговаривание речевого материала учителем и учеником.В трудных случаях, когда не удается преодолеть дефект только на основе слухового подражания, необходимо предложить детям специальные упражнения с целью выработки слитного произношения. Эти упражнения следует проводить с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Целесообразно применять вибраторы (правда, при работе над словами, состоящими только из вокализованных звуков).
Если ребенок испытывает трудности при необходимости сливать слоги в слово, надо сначала добиться слитного воспроизведения звуков на границе слогов. Допустим, что ученик упорно произносит слово по слогам ма-ма . Желая преодолеть этот недостаток, ему следует предложить произнести слитно слог ам. При этом надо использовать его остаточный слух и способность испытывать тактильно-вибрационные ощущения приложенной к грудной клетке рукой. С помощью руки можно ощутить отсутствие паузы, вдоха. После того как ребенок справится с предложенной задачей, ему можно предложить воспроизвести слитно слогосочетание амам , а затем и слово мама.
Формированию слитного произнесения способствуют упражнения, во время которых ученик на одном выдохе произносит несколько слогов типа папа, папапа, папапапа...
При этом следует помнить, что воспроизведение на одном выдохе ряда слогов с взрывными звуками значительно проще, нежели с фрикативными, особенно в случае протяжного произнесения последних.
Иногда слитное произношение слова оказывается затруднительным или даже недоступным из-за его длины, большого числа составляющих его слогов и звуков. В этом случае используется прием разложения слова на части.
Способ деления слова на части, дробность этого деления зависит от фонетического строения слова и возможностей каждого ученика. Чтобы показать, как в таких случаях может быть произнесено одно и то же слово разными учениками или одним и тем же учеником на разных этапах его усвоения, можно привести следующий пример: пасмурно, пас мур но, пасмур но, пас мурно, пасмурно.
Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком сразу, другие после того, как произнесут его по частям, третьи смогут произнести слово, только разделив его на две части, а четвертым пока доступно лишь послоговое произнесение слова.Опыт обучения с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры убедительно показывает, что призвуки хорошо устраняются на основе подражания речи учителя.
Работа над словесным ударением . Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, составляющих слово, является носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различение слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение - существенное условие внятности, разборчивости, естественности звучания речи. В связи с этим формирование навыков словесного ударения составляет необходимый раздел работы над словом в процессе обучения произношению в школе.
Данные, характеризующие состояние произношения у слабослышащих школьников, свидетельствуют о том, что навыком выделять словесное ударение они не владеют. Речь у учащихся, как правило, монотонна, равноударна. В некоторых случаях отмечается перенос ударения на последний слог, что связано с подчеркиванием окончания в речи учителя.
Если учитель сам произносит слова так, как это свойственно русской устной речи, если он исправляет ошибки, допускаемые учеником, то тем самым постепенно, без специальных упражнений, на основе подражания учит правильному воспроизведению слов.
Это - путь информального обучения. Второй путь - специально организованное обучение, осуществляемое на уроках и на индивидуальных занятиях по формированию произношения. Словесное ударение составляет содержание работы на уроках, и только в отдельных случаях, обусловленных особенностями ребенка,- на индивидуальных занятиях.
На индивидуальных занятиях по обучению произношению в связи с работой над словом учитель непременно дает образец его правильного произнесения с ударением, требует от ученика точного воспроизведения этого образца. Каких-либо специальных упражнений, в связи с формированием умения выделять словесное ударение, на индивидуальных занятиях не проводится, за исключением работы с теми детьми, которые испытывают особенно значительные трудности при необходимости воспроизводить ритм.
Учащиеся овладевают словесным ударением постепенно. На смену равноударному произношению в начале обучения (особенно если у детей отмечаются нарушения слитности слов) приходит воспроизведение слов с выделением ударного слога, правда, часто ударение падает не на тот слог, на который следует (например, кисточка, пластилин и т. п.), однако само возникновение этих ошибок свидетельствует о появлении навыка выделять словесное ударение.
Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит повторяемости речевого материала.
Рассмотрим виды работ по формированию словесного ударения
1. Определение на слух ритма в рядах слогов. Воспроизведение ритма. Изображение ритма.
2. Определение количества слогов в слове. Определение ударного слога.
Этот вид работы предполагает предъявление ученику соответственных картинок. В первом случае учитель располагает на доске картинки с изображением, например, альбома, кисточки, красок, карандаша (соответствующие им слова различны по количеству слогов и по месту ударения). Учитель (за экраном) произносит одно из этих слов (задача ученика облегчена - он делает выбор, в данном случае - из четырех): карандаш. Ученик говорят, какое слово произнес учитель. Существует три варианта ответов: а) только словесный (карандаш); б) словесный с отхлопыванием, отстукиванием ритма; в) словесный с изображением ритма
Подбор слов по заданному ритму.
По инструкции учителя: «Назови трехсложное (двусложное, четырехсложное) слово с ударением на втором (первом, третьем...) слоге» - ученик подбирает соответствующие слова (в данном случае собака, сметана, дежурный), отхлопывает их ритм и правильно, с ударением произносит.
Разновидностью этого упражнения является угадывание задуманного учителем слова: «Я задумал(а) трехсложное слово с ударением на третьем слоге. Какое слово я задумал(а)?» Если слово, которое называет ученик, отвечает условию, но не соответствует задуманному, ведущий говорит: «Можно, но ты не угадал(а)». (Например, задумано слово самолет, а ученик называют слова молоко, микрофон, карандаш .) Добиваться настоящего угадывания не следует, достаточно 3-4 проб, после чего ведущий сообщает, какое слово он задумал. Главная цель тем не менее достигнута - ребенок называл слова определенного ритмического контура.
4. Расстановка ударения в словах при слуховом восприятии сказанного учителем.
В тетрадях или на табличках записан ряд слов. Учитель (дважды) читает эти слова. Ученик ставит ударения. После этого учитель проверяет правильность выполнения задания.
5. Самостоятельная (без образца) расстановка ударения в словах с последующей проверкой.
Работа над воспроизведением звукового и слогового состава слова.
Соблюдение звукового состава - главное требование к воспроизведению слова. При этом необходимо учитывать, что в произношении учащихся I класса закономерно сосуществуют точное и приближенное произнесение слов. Согласно концентрическому методу слова, в состав которых входят основные звуки, произносятся точно (стол, пишет, стоит, масло и т. п.); вместе с тем их значительная часть произносится приближенно: спасипо (спасибо), тай (дай), восем (восемь), шетыре (четыре) и т. п. Впоследствии, после того как учащиеся овладеют артикуляцией звонких, аффрикат, мягких согласных, произношение слов уточняется: слова спасибо, четыре, ранее звучавшие как спасипо и шетыре , должны воспроизводиться точно: спасибо, четыре.
- Упражнения в чтении слов с разложением их на части направлены на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка элементов слов является необходимой предпосылкой их правильного воспроизведения в слове, а последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить слитное и ритмичное воспроизведение слова.
Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова.
В одних случаях количество слогов в слове таково, что для некоторых учеников слитное произнесение данного слова может оказаться на первых порах затруднительным и даже недоступным. Тогда слово делится на слоги.
Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком после того, как произнесут его по частям, другие - разделяя его на две части (нари-совала ), а третьи пока только по слогам.
Значительное количество слов подвергается разложению потому, что отрабатываемый звук находится в таких фонетических условиях, которые могут спровоцировать его ошибочное воспроизведение.
Разложению подвергаются вообще слова с трудными сочетаниями согласных. Например, слово спасибо: спасибо, с па, с па с и бо, с па с и бо, с па с ибо, с пас ибо, спасибо.
- Чтение слов (без их разложения ).
Целью этого рода упражнений служит закрепление правильного произношения звуков в словах. По сравнению с описанным выше приемом работы, когда детям предлагалось воспроизводить слова, разбивая их на части, когда специальное внимание уделялось отработке трудных элементов и слова в целом, данный вид работы предполагает более высокий этап усвоения произносительных навыков. Ученик должен прочитать слова слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, четко и правильно воспроизводя звуковой состав слова.
Если окажется, что ученик не может воспроизвести слово, соблюдая все необходимые требования, то следует вернуться к заданию, где данное слово представлено в расчлененном виде, или к слоговым упражнениям, содержащим звуковой материал, аналогичный тому, из которого состоит критическое для ученика слово.
Как правило, предлагаемые для чтения слова используются в дальнейшем или в более сложных условиях (в словосочетании, фразе), или в заданиях, требующих большей самостоятельности.
· Сопоставление слов.
Среди упражнений, содержанием которых является чтение слов, особое место занимают упражнения на сопоставление слов. Цель их - дифференциация близких по артикуляции звуков, входящих в состав сопоставляемых слов.
Задача учителя состоит в том, чтобы добиться четкого воспроизведения оппозиционных звуков в словах. При этом следует помнить, что все упражнения на сопоставление звуков в словах (так же как и в слогах) имеют смысл только в том случае, если ученик умеет воспроизводить каждый из парных звуков. Если, например, на данном этапе обучения ученик еще не научился правильно произносить ц и на его месте использует в качестве заменителя звук с, то, конечно, упражнение на сопоставление слов типа пуговица - колбаса и т. п. для этого ученика пока бессмысленно.
- Дополнение слогов до слова.
Работе над словом посвящены упражнения, содержание которых составляет восстановление слова по одному или нескольким слогам. Целью подобных упражнений является подготовка учащихся к самостоятельному воспроизведению слова. В этом случае ребенок находится в более трудных условиях по сравнению с чтением, но в более легких, чем при необходимости самостоятельно произнести то или иное слово. Один слог или несколько слогов служат опорой, напоминанием образа целого слова, той частью, по которой должно быть восстановлено целое. Например: ученица (по картинке, на которой изображена школьница).
2. Виды работы, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т. д.
Все ранее рассмотренные виды работы были связаны так или иначе с чтением. Учащиеся воспроизводили как целые слова, так и элементы слов, опираясь на их графический образ.
· Называние картинок. Стимулом к произношению целого слова служат иллюстрации. В одних случаях к иллюстрациям даются вопросы типа: Кто это? Что делает? в других - картинки предлагаются без всякого речевого сопровождения. Примерами упражнений, в связи с выполнением которых детям предлагается назвать немые картинки, могут служить задания типа « Назови, что нарисовано», «Скажи, что нарисовано » и иллюстрации без вопросов и инструкций.
· Ответы на вопросы. Чрезвычайно важно, чтобы дети умели отвечать на вопросы и без опоры на буквенный или изобразительный образ. Эти условия приближаются к ситуации самостоятельного высказывания. Тогда, когда работа ведется над словом, ответ на вопрос должен быть кратким (предпочтительнее - одним словом). Произносительная задача замаскирована формулировкой ответа, поэтому в данном случае отчетливо проявляется степень автоматизированности того или иного произносительного навыка.
- Решение математических примеров .
Использование этого материала имеет большое значение по двум причинам: а) он часто повторяется на уроках математики; б) учащиеся оказываются вынужденными произносить слова без восприятия их буквенного изображения.
При проведении упражнений, связанных со счетом, решении примеров, на занятиях по обучению произношению учитель не должен забывать, что его главная задача - добиться хорошего произношения, поэтому не следует довольствоваться правильным ответом только по существу - верным числовым результатом, правильной последовательностью перечисляемых чисел при счете и т. п. Необходимо добиваться правильного произношения слов.
· Подбор слов на заданный звук.
Задаче закрепления навыков произношения слов служат и упражнения, состоящие в подборе знакомых слов на заданный звук. Эти упражнения могут быть представлены в двух видах: подбор слов по заданию «Назови слова со звуком...» («Назови слова с буквой...») и подбор слов, когда указана первая (последняя) буква или начальный слог. Первый вид упражнений предполагает воспроизведение слов в устной форме без всякой подготовки. Позиция звуков в слове может быть различной. При выполнении упражнений второго вида ученик должен подобрать слово в соответствии с обозначенной в тексте позицией звука, написать его, а затем прочитать вслух.
3. Работа над орфоэпией. Одну из задач обучения слабослышащих произношению, как известно, составляет выработка у них навыков соблюдения в речи норм русской орфоэпии. Следует сказать, что усвоение этих норм сопряжено с известными трудностями. Дело в том, что в условиях характерного для настоящего времени широкого использования, с одной стороны, дактильной формы речи, а с другой - концентрированных занятий по развитию и использованию остаточного слуха слабослышащий находится под влиянием двух факторов: слухо-зрительного восприятия орфоэпически правильной речи учителя и орфографического дактильного проговаривания.
То обстоятельство, что дети имеют возможность воспринимать речь учителя слухо-зрительно, имеет огромное значение для практического усвоения орфоэпического произношения. Опыт обучения в новых условиях свидетельствует о том, что дети значительно легче, чем ранее, преодолевают трудности в воспроизведении знакомых слов с безударным о как а, с оглушением звонких. Путь информального (не специального) обучения при усвоении орфоэпического произношения имеет огромное значение. В этой связи особого внимания требует к себе речь учителя: она обязательно должна быть орфоэпически правильной.
Рассмотрим вид работы, выполняемой с целью формирования орфоэпически правильного воспроизведения слов.
· Чтение слов с орфоэпическими знаками (надстрочные буквы, черточки, скобки): _ собака - собака; лев - лев; кружка - кружка, двена(д)цать, со(л)нце, здра(в)ствуйте.
Во всех случаях ознакомления учащегося с тем или иным орфоэпическим правилом система упражнений строится таким образом, что сначала ребенок читает материал, опираясь на надстрочные знаки в виде букв, затем - на надстрочные знаки в виде черточек; после этого он читает без опоры на знаки. Следующим этапом являются упражнения в самостоятельной речи, стимулом к которой служит картинка или вопрос.
· Расстановка учащимися орфоэпических знаков на основе восприятия слов на слух.
В написанных (на карточках, в тетрадях, на доске) словах учащийся ставит надстрочные знаки после того, как учитель дает образец правильного произношения.Ученик выполняет задание по инструкции «Послушай, как я говорю, поставь черточку над буквой о» (в словах вопрос, слово, ответ, хорошо ) или « Послушай, как я говорю, поставь ударение и надстрочные знаки ». Затем осуществляется проверка правильности выполнения задания.
· Самостоятельная расстановка орфоэпических знаков в словах с последующим чтением вслух.
5 блок. РАБОТА НАД ФРАЗОЙ
Если слово представляет собою языковую единицу, которая служит для выражения отдельного понятия, то фраза является наибольшей самостоятельной единицей речи, осуществляющей функцию общения.
Работа над фразой - это по существу работа над интонацией. Содержание такой работы включает формирование у учащихся навыков слитного произношения слов в синтагмах и небольших фразах, членения больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделения логического ударения, соблюдения надлежащего темпа произнесения фраз, а также, по возможности (при наличии значительных остатков слуха), и изменения основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией.
Каждый из этих разделов работы над фразой требует особого рассмотрения. Прежде чем к нему приступить, следует отметить, что во время работы над фразой можно и нужно использовать остаточный слух учащихся.
- Слитность произношения. О работе над слитным произнесением смежных слов в словосочетаниях, синтагмах и коротких фразах сказано выше, при описании упражнений, предлагаемых слабослышащим школьникам с целью развития речевого дыхания.
В дополнение остановимся на формировании слитности произношения в процессе чтения предложений с постепенным их наращиванием. Эти предложения в случае необходимости могут быть разделены на синтагмы. Примером может служить такое задание:
· мальчик_ положил
Положил_книги
· книги_в_сумку
· положил_книги_в_сумку
· Мальчик_положил_книги_в_сумку.
Ученик читает последовательно по частям предложение, постепенно увеличивая объем материала, произносимого на одном выдохе. Учителю следует переходить от одного этапа к другому лишь после того, как ученик справится с очередной задачей. Завершая работу, ученик должен произнести слитно все предложение, отчетливо, правильно воспроизводя звуки и их сочетания, словесное ударение, орфоэпические правила.
- Членение фразы паузами. Правильное членение речи с помощью пауз служит одним из существенных факторов, способствующих внятности речи глухих. В то же время умение расчленять речь паузами на фразы, а фразы на синтагмы помогает слабослышащим понимать речь окружающих и читаемый текст. Вместе с тем наблюдения показывают, что школьники, сравнительно неплохо усвоив использование пауз для отделения друг от друга фраз, допускают грубые нарушения в паузальном членении речи внутри фразы. Это касается их речи и чтения вслух. Наиболее распространено пословное произнесение фраз, при котором паузы, сопряженные обычно со вдохом, делаются почти после каждого слова. Не следует думать, что такое членение фразы может быть отнесено целиком за счет неумения детей экономно расходовать воздух. Оказывается, те же дети могут по заданию произнести на одном выдохе иногда довольно длинный ряд слогов.
Отмечаемая у школьников тенденция к пословному членению фраз часто обусловлена пословным членением речи обращающихся к детям учителей. Склонность к пословному членению фразы может быть в известной мере следствием недостаточного усвоения школьниками синтаксической структуры речи, грамматической связи слов в предложении. При чтении пословное произнесение предложений отчасти стимулируется интервалами, которыми разделены слова в тексте. Чтобы научить школьников правильному членению фразы дыхательными паузами, необходимо уделить этому особое внимание.
Большое значение имеет образец, которым является для слабослышащего речь учителя. Подражая учителю, ученик стремится произнести короткую фразу на одном выдохе, а длинную - по частям. То обстоятельство, что дети на протяжении всего учебного дня имеют возможность слухо-зрительно или только на слух воспринимать речь педагога, создает благоприятные условия для усвоения правильного произнесения фраз.
С целью приучить детей правильно членить фразы на синтагмы и слитно произносить слова в синтагмах при чтении в тексте используются специальные условные обозначения. Границы между синтагмами, где может быть или должна быть сделана пауза, обозначаются вертикальной чертой между соответственными словами, например: После завтрака / ребята оделись и вышли во двор.
Назовем некоторые из основных видов работ, в процессе выполнения которых осуществляется формирование умения членить фразы на синтагмы.
· Сопряженное проговаривание с учителем.
· Повторение за учителем (подражание на основе слухо-зрительного или слухового восприятия).
· Расстановка на слух пауз во фразе и тексте.
- Логическое ударение. Овладение логическим ударением предполагает умение выделять его с помощью усиления громкости произнесения соответственного слова. Обучение логическому ударению имеет целью сообщить речи глухих элементарную выразительность и отчасти облегчить им овладение сознательным чтением, поскольку, приучившись отыскивать в предложении ударное слово, они легче улавливают смысл читаемого.
Работа над логическим ударением осуществляется двумя путями. С одной стороны, дети чисто практически, следуя указаниям учителя, приучаются произносить те или иные фразы, заучиваемые на память стихи и прозаические тексты с правильным логическим ударением. При этом они руководствуются готовым образцом. Овладение умением выделять ударное слово во фразе достигается тем же способом, который используется при работе над словесным ударением. В обоих случаях огромная роль принадлежит остаточному слуху слабослышащих школьников, с помощью которого они легко улавливают усиление громкости произношения слов, несущих на себе логическое ударение. Кроме того, учащиеся могут воспринимать логическое ударение и с помощью тактильно-вибрационных ощущений.
Использование зрения и тактильно-вибрационных ощущений является единственной, но все же достаточной возможностью для восприятия логического ударения почти полностью лишенными слуха школьниками. С другой стороны, школьники учатся и самостоятельному выделению во фразах логического ударения, и прежде всего в вопросах и ответах. Во время упражнений полезно выделять ударные слова не только голосом, но и подчеркиванием их в тексте. Например: Какая сегодня погода? Сегодня пасмурно.
Хорошим приемом работы над логическим ударением является постановка вопросов к разным словам фразы с последующим на них ответом. Слова, на которые падает логическое ударение, могут выделяться голосом учителем в вопросе и учеником в ответе. Можно воспользоваться и написанным текстом. Например:
· Мальчик читает интересную книгу.
· Кто читает книгу? Мальчик читает книгу.
· Что делает мальчик? Мальчик читает.
· Что читает мальчик? Мальчик читает книгу.
Учащиеся подчеркивают ударные слова с помощью учителя, а затем и самостоятельно.
Учащимся может быть предложено поставить вопрос к слову, на которое падает логическое ударение.
· Петя пошел в магазин? Куда пошел Петя?
· Петя пошел в магазин. Кто пошел в магазин?
Само собой разумеется, что указанные приемы работы могут проводиться на основе зрительно-слухового, зрительно-тактильно-слухового восприятия фразы, произносимой учителем устно или устно-дактильно.
Полезной разновидностью упражнений служит подчеркивание логического ударения в связных прозаических текстах, воспринятых учащимися слухо-зрительно и только на слух.
Наконец, очень полезно вести работу над логическим ударением в связи с упражнениями в диалогической речи.
- Темп произношения. Все, что было сказано о работе над темпом произношения слова, целиком относится и к фразе. Надлежащий темп произнесения фразы составляет важное условие слитного произнесения смежных слов в синтагме, правильного членения фразы и выделения в ней логического ударения.
Тем же остается и путь овладения нормальным темпом произношения фразы.
В процессе формирования у учащихся нормального темпа речи полезно чередовать нарочито замедленный, средний и более быстрый темп произнесения одной и той же фразы. Специальная и довольно сложная задача состоит в том, чтобы сочетать работу над темпом произношения с соблюдением правильного членения фразы и логического ударения. Чрезвычайно важное значение имеет подражание на основе слухового восприятия.
Приложение 1.
Протокол обследования произношения
Фамилия: _____________ Имя: __________________
Возраст: ______________ Год обучения: __________
Состояние слуха: _______ Дата обследования: _____________
- Общее представление о речи:
Внятность: внятная, достаточно внятная, недостаточно внятная , невнятная,_________________________________________
Темп: нормальный, замедленный, убыстренный , ______________
Характеристика интонационной стороны речи: речь интонированная, интонационно окрашенная, монотонная, _________
Особенности воспроизведения слова:
- слитность: слитно, неслитно (по частям, по слогам, по звукам ), _______________________________________________
- звукослоговой состав: соблюдает, не соблюдает,
- словесное ударение: соблюдает, не соблюдает;
Особенности воспроизведения фразы:
- слитность: слитно, неслитно (по частям, по словам ).
- Звукослоговой состав: соблюдает, не соблюдает ;
Грубые дефекты: повышение голоса, открытая гнусавость, ы- образные гласные, сонантность, боковые артикуляции свистящих и шипящих звуков, универсальное озвончение, закрытая гнусавость, призвуки, горловое р, __________________________________________
2. Речевое дыхание: нормальное – на одном выдохе произносит __ слогов, недостаточно длительный выдох, говорит на вдохе , _____________________________________________________________
По силе – нормальный, тихий, очень тихий, громкий, крикливый,
По высоте – нормальный, низкий, повышает при произнесении звуков __,__ , стойкий фальцет,__________________________________
По тембру – нормальный, гнусавый, глухой, многовоздушный ,_________________________________________________________
4. Воспроизведение звуков:
Звук | Характеристика воспроизведения Звука | Примечание |
5. Воспроизведение стечений согласных:
При самостоятельном назывании | |
При чтении | Верно, неверно (с паузой, призвуками, пропусками, перестановками) |
По подражанию | Верно, неверно (с паузой, призвуками, пропусками, перестановками) |
6. Воспроизведение словесного ударения:
7. Соблюдение норм орфоэпии:
Самостоятельное называние | О = а | |
Э = и | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
оглушение | ||
Ого = ава | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Ться = ца | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Непроизносимые согласные | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Чтение | О = а | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
Э = и | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
оглушение | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает, нет звонких согласных |
|
Ого = ава | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Ться = ца | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Непроизносимые согласные | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Подражание | О = а | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
Э = и | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
оглушение | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает, нет звонких согласных |
|
Ого = ава | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Ться = ца | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
|
Непроизносимые согласные | Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает |
8. Характер воспроизведения слова:
Произносит слитно или неслитно (по частям, по слогам, по звукам);
соблюдает или не соблюдает.
9. Характер воспроизведения фразы:
Произносит слитно или неслитно (по частям, по словам );
Произносит в нормальном, замедленном, убыстренном темпе,
Звуковой состав на уровне произносительных возможностей соблюдет или не соблюдает .
- Воспроизведение интонационной стороны речи:
Логическое ударение | Самостоятельная речь | |
Подражание | ||
Интонация | Самостоятельная речь | |
Подражание | Речь интонированная, интонационно окрашенная, монотонная, _______________ |
|
Позы, мимика лица, естественные жесты | Самостоятельная речь | |
Подражание | Используется широко, редко, не используется |
Приложение 2
ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА
Упражнение 1. Встать прямо. Правую руку положить на область движения диафрагмы. Сделать выдох и, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох носом (следить, чтобы рот был закрыт) так, чтобы было приятное, лёгкое ощущение вдоха, без напряжения. Выдыхать также через нос. Затем выждать естественную в цикле дыхания паузу, снова сделать вдох и затем выдох. Упражнение нужно проделать три раза без перерыва, всё время с закрытым ртом.При выполнении этого упражнения нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма, и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. Но следует добиваться, чтобы главным образом работала диафрагма.
Упражнение 2. Встать прямо. Кисти рук лежат на нижних рёбрах грудной клетки: большой палец впереди, четыре пальца - на спине. Сделать выдох (вообще все упражнения по дыханию нужно начинать с выдоха). Затем - вдох носом, на одну секунду задержать грудную клетку в расширенном состоянии (состояние вдоха), затем выдохнуть. Повторить упражнение три раза.При упражнении не нагибаться вперёд, делать максимальный вдох.
Упражнение 3. Стоять прямо. После предварительного выдоха взять дыхание через нос, последить, правильно ли работают диафрагма, нижние рёбра и мышцы живота. Плечи должны быть спокойны. Прежде чем начать выдох, сделать небольшую остановку, которая станет подготовкой к выдоху. Положение смешанно-диафрагматических мышц при остановке перед выдохом будем называть "опорой дыхания". Научиться сохранять опору дыхания при выдохе очень важно, так как правильная опора дыхания организует работу голосовых связок на хорошей воздушной струе. После остановки начать выдох через узкое отверстие, образованное губами. При выдохе должно быть такое ощущение, как будто струя воздуха продолжает воздушный столб, идущий от диафрагмы. Выдыхаем легко, постепенно и плавно.Упражнение проделать три-четыре раза. Следить за тем, чтобы не было напряжения в верхней части грудной клетки и шеи. Освободить мышцы шеи, покачивая головой вправо, влево, по кругу, вниз. Проделать это же упражнение сидя.
Упражнение 4. Медленный вдох через нос и медленный выдох через узкое отверстие, образованное губами, на свечу, которая стоит недалеко от вас. Пламя её должно плавно отклониться по ходу течения воздушной струи (от вас). Затем снова делаем медленный вдох и дуем медленно на свечу, которая стоит дальше, чем в первом случае. Снова медленный вдох и медленный выдох на свечу, стоящую уже на более далёком расстоянии. Вы ощущаете, что в зависимости от удаления свечи мышцы живота будут испытывать всё большее напряжение. Голову вперёд не тянуть.
Упражнение 5. Сидеть. Делать быстрый вдох носом, затем паузу и быстрый выдох на свечу, стоящую близко, чтобы загасить её. Отодвинуть свечу и, делая быстрый вдох, также загасить свечу. Поставить свечу ещё дальше, сделать вдох и снова загасить свечу. Мышцы живота работают с хорошей активностью.
Упражнение 6. Встать прямо, расставив ноги на ширину плеч. Представить себе, что перед вами куст сирени и вы вдыхаете её запах. Запах замечательный, и вам хочется продлить вдох. После вдоха небольшая остановка, а затем медленный выдох также через нос, как бы стараясь не потерять приятного запаха цветка. Если положить руку на шею под подбородком, то чувствуется движение мышц, при вдохе опускающих язык и расширяющих глотку.
Упражнение 7. Упражнение выполнять стоя. Медленный вдох носом и одновременно с быстрым выдохом через рот бросить корпус вниз. Медленно поднимаясь, делать медленный вдох. На выдохе бросить корпус в сторону. Проделать упражнение несколько раз, меняя положение корпуса при выдохе, - направо, налево, перед собой. Ноги в коленях не сгибать.
Упражнение 8. Чтобы приучить себя к контролю над взаимосвязью произвольного вдоха и выдоха, подчиним их счету. Определим длительность вдоха на счет "три", а длительность выдоха - на счет "шесть". Чтобы зафиксировать состояние мышц после вдоха, в момент подготовки их к выдоху, даем маленькую паузу на счет "один". Все упражнение будет протекать в такой последовательности: вдох - три единицы, пауза - одна единица, выдох - шесть единиц. Счет вести про себя. Вдох делать носом, а выдох ртом, будто выдувая воздух на поставленную перед ртом ладонь. Упражнение выполняется три-четыре раза.
Упражнение 9. Так как задача речевого выдоха состоит в том, чтобы максимально использовать дыхание в образовании звуков речи, то в упражнениях необходимо воспитывать целесообразный выдох, выдох "без утечки".Это упражнение рассчитано на тренировку выдоха при образовании одного из согласных звуков - звука "Ф", в дальнейшем можно его делать на некоторых других согласных с правильной их установкой.Встать прямо. Сделать выдох, а затем вдох и начать выдох на звуке "Ф".Следить за тем, чтобы не надувались щеки: выдыхаемая струя выходит только через щель, образованную зубами и нижней губой. Следить за опорой дыхания. Вдох делать носом, губы при вдохе должны быть сомкнуты. Упражнение проделать три-четыре раза подряд, следить, чтобы выдох длился не меньше восьми-девяти единиц счета.
Упражнение 10. Исходное положение то же, что и в предыдущем упражнении, но выдох рассчитан на длительность в двенадцать единиц, и эти двенадцать единиц равномерно распределяются между четырьмя звуками: "Ф", "С", "Ш", "X" - на каждый звук падает три единицы счета. Упражнение также проделывается три-четыре раза. Следить за опорой дыхания.
1. Встаньте перед зеркалом. Сделайте выдох, затем вдох и произносите каждый звук до тех пор, пока у вас хватит дыхания. Итак, вдохните и начинайте:
ииииииииии
эээээээээээ
аааааааааа
оооооооооо
ууууууууууу
Эта последовательность не случайна, вы начинаете со звука самой высокой частоты - "и". Если вы при этом положите ладонь на голову, то ощутите легкую вибрацию кожи. Это свидетельство более интенсивного кровообращения. Произнесение звука "э" активизирует область шеи и горла, вы это можете почувствовать, приложив руки к шее. Произнесение звука "а" благотворно воздействует на область грудной клетки. При произнесении звука "о" усиливается кровоснабжение сердца, а упражнение со звуком "у" оказывает положительное воздействие на нижнюю часть живота. Произносите медленно один за другим все звуки три раза. Если вы хотите, чтобы тембр голоса был более низким, а голос был более глубоким и выразительным, то в течение дня многократно произносите звук "у".
2. Теперь нужно активизировать область груди и живота, а для этого надо произносить звук "м" с закрытым ртом. Упражнения на звук "м" проделайте три раза. Один раз совсем тихо, второй раз - громче и в третий раз - как можно громче, чтобы голосовые связки напряглись. Положив ладонь на живот, вы ощутите сильную вибрацию.
Особое внимание следует уделить звуку "р", поскольку он способствует улучшению произношения и придает голосу силу и энергичность. Для того, чтобы расслабить язык, проведите предварительную подготовку: поднимите кончик языка к небу за передними верхними зубами и "порычите" как трактор. Итак, сделайте выдох, потом вдох и начинайте "рычать": "рррр". После этого выразительно и эмоционально с подчеркнуто раскатистым "р" произнесите следующие слова:
роль руль ринг рубль ритм рис ковер повар забор сыр товар трава крыло сирень мороз и т.п.
3. "Упражнение Тарзана" помимо способа развития голоса представляет собой профилактическое средство против простудных заболеваний и инфаркта миокарда. Встаньте прямо, сделайте выдох, затем глубокий вдох. Сожмите руки в кулаки. Громко произносите звуки "ииииииииии" и одновременно колотите себя кулаками по груди, как это делал Тарзан в знаменитом фильме.
Теперь проделайте это же упражнение со звуками:
эээээээээээ
аааааааааа
оооооооооо
ууууууууууу
По окончании упражнения вы заметите, как очищаются ваши бронхи от слизи, как ваше дыхание становится свободным, как вы заряжаетесь энергией. Хорошенько откашляйтесь, избавьтесь от всего ненужного! Это упражнение следует выполнять только по утрам, поскольку оно обладает возбуждающим и активизирующим действием.
4. Индийские йоги известны своим глубоким красивым голосом, который достигается с помощью вот такого простого упражнения.
Встаньте прямо и поставьте ноги на ширину плеч, сделайте несколько спокойных вдохов и выдохов, после чего наберите воздуха в живот и сделайте один резкий выдох, сопровождаемый звуком "Ха-а". Выдох должен быть полным, а звук таким громким, как это только возможно (эхо в соседних домах). При этом можно слегка согнуть корпус вперёд.
В результате такой тренировки и выполнения описанных упражнений спокойнее и глубже становится не только голос, но и ваши мысли. Чем глубже и ниже голос, тем глубже он оседает в сознании, тем большее впечатление производят произносимые слова, и благодаря этому вы начинаете говорить не просто по-другому, а намного лучше. За счет этого все, что вас тревожит и беспокоит, отступает, а затем и вовсе исчезает. Поэтому никогда не прекращайте работать над своим голосом и тогда вы никогда не прекратите работать над своей личностью .
Поскольку звуки речи образуются при выдохе, его организация наиболее важна для постановки голоса. В легких не должно быть избытка воздуха, который в таком случае стремится вырваться наружу, заставляя чрезмерно напрягаться голосовые связки, и не должно быть дефицита воздуха, так как это может вызвать неблагоприятные последствия в легких. Научиться верно использовать выдыхаемый воздух - одна из сложнейших задач.
Упражнение 1. Сделайте вдох на счет 1, 2, 3, 4, на 5, 6 - задержите дыхание, на счет 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 - выдох.
Упражнение 2. Повторите задание упражнения 1, но при выдохе считайте вслух: 7, 8...15.
Упражнение 3. Сделайте короткий вдох, немного задержите дыхание, при выдохе начните считать: 1, 2, 3, 4 и т.д. Темп счета не ускорять, воздух не добирать.
Упражнение 4. Произнесите скороговорку-считалку, сделав вдох в месте, указанном *, и продолжите на выдохе, насколько хватит воздуха: "Как на горке, на пригорке cтоят тридцать три Егорки*: раз - Егорка, два - Егорка, три - Егорка и так далее".
Упражнение 5. Каждую строфу приведенного ниже стихотворения “Дом, который построил Джек” в переводе С.Я.Маршака произнесите на одном выдохе, не добирая воздух. Обратите внимание на положение тела: обязательно стоя, спина прямая, руки вдоль боков или за спиной, голова не опущена и не задрана вверх.
Вот дом, который построил Джек.
А это пшеница, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
А это веселая птица синица, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
Вот кот, который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
Вот пес без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
А это корова безрогая, Боднувшая старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
А это старушка седая и строгая, Которая доит корову безрогую, Боднувшую старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
А это ленивый и толстый пастух, Который бранится с коровницей строгою, Которая доит корову безрогую, Боднувшую старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
Вот два петуха, Которые будят того пастуха, Который бранится с коровницей строгою, Которая доит корову безрогую, Боднувшую старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.
Упражнение 6. Это упражнение для тренировки диафрагмы. Произнесите данный ниже текст, не закрывая рта. Можно представить, что вам поставили пломбу и нельзя закрывать рот:
Два часа не есть? Ужасно!
Я не завтракал напрасно.
Есть хочу как никогда!..
Два часа ждать? Ерунда!
Есть характер, воля есть,
Раз нельзя - не стану есть!
Упражнение 7. Представьте, что ваша грудь и легкие - гармонь. Играйте на ней: при ударном слоге руки, согнутые в локтях, отскакивают от боков:
Ух ты, ох ты!
Мы надели кофты,
Руки радостно в бока,
Да с парнями “гопака”!
Гоп-ля! Гоп-ля! Гоп-ля-ля!
Пляшем, сердце веселя!
Упражнение 8. Проведите игры-соревнования:
а) “Кто дольше?”:
- прожужжит пчелой (ж-ж-ж-ж-ж);
- прозвенит комаром (з-з-з-з-з);
б) “Кто больше?”:
- выпустит воздуха из проколотой шины (с-с-с-с-с);
- задует свечей на именинном торте (ф-ф-ф-ф-ф).
Упражнение 1
И.п. стоя, ноги на ширине плеч, руки в замке над головой. Вдохнуть через нос, слегка прогнувшись назад. Наклоняясь вперед, медленно выдохнуть. При этом произносить каждый раз новый гласный: «а», «о», «у», «ы», «э».
- «А____» - руки вверх.
- «О___» - руки кольцом перед собой.
- «У___» - руки рупором.
- «Ы___» - руки овалом впереди.
- «Э___» - руки овалом сзади.
Упражнение 2
И.п. стоя, положить руки на грудь. Наклоняясь вперед, на выдохе произносить несколько гласных звуков, доводя продолжительность выдоха до 7-10 с.
- А___ о___
- А___о___у___
- А___о___у___ы___
- А___о___у___ы___э___
Упражнение 3.
Произносить на выдохе нараспев слова, пословицы, поговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.
* * *
Мы в лес пойдем
Дети поднимают руки в стороны и вверх.
Детей позовем: «Ау! Ау!».
Делают руки рупором.
Взял я лук и крикнул: «Эх!
Удивлю сейчас я всех!».
Натянул потуже лук,
Да стрела застряла вдруг!
И вокруг сказали все:
«Э___э___э___э».
Упражнение 4.
Стоя или сидя, сделать короткий вдох через нос. Выдыхая, с закрытым ртом, без напряжения произносить с вопросительной интонацией «м» или «н», добиваясь при этом ощущения легкой вибрации в области носа и верхней губы.
Упражнение 5.
Глубоко вдохнуть. На одном выдохе произносить сначала коротко, а затем протяжно один из открытых слогов: «Мо-моо, му-муу».
Рано-рано поутру
Пастушок: «Туру-ру-ру!».
А коровы вслед ему:
Замычали: «Му-мууу».
Делают руки рупором.
Упражнение 6.
Глубоко вдохнуть. Выдыхая, протяжно произносить одно из следующих слов: «Бимм, бомм, бонн, донн». Протяжно произносить последнюю гласную, стараться ощутить вибрацию в области носа и верхней губы.
* * *
Динь - донн! Динь - донн!
Произносят стоя.
В переулке ходит слон,
Ходят на месте, руки на поясе.
Старый, серый, сонный слон -
Динь-донн! Динь - донн!
И. Токмакова
* * *
Вышли мыши как-то раз,
Поглядеть, который час:
Час, два, три, четыре…
Мыши дернули за гири.
Вдруг раздался страшный звон:
Бомм, бомм, бомм -
Убежали мыши вон.
С. Маршак
Упражнение 7.
Глубоко вдохнуть. Выдыхая, протяжно произносить слог, состоящий из сочетаний согласных «м» и «н» с различными гласными: «Момм, мамм, мумм» и т.д.
Развитие длительности и устойчивости звучания основного тона голоса
Упражнение 8.
Плавно соединить руки округло перед собой (или над головой) и произнести протяжно: «О___». Резко опустить соединенные руки вниз и произнести коротко: «О»
Упражнение 9.
Плавно развести руки в стороны и произнести протяжно: «А_____». Затем прямые руки соединить перед грудью и произнести: «У_____». Резко развести руки и коротко произнести: «А», соединить - «У».
Упражнение 10.
Стоя, развести руки в стороны, покачивая ими («самолет летит»), произнести протяжно: «В____». Резко опустить руки вниз, присесть и произнести коротко: «В» («самолет сел»).
Приложение 3
Примерная структура индивидуального занятия по формированию произношения
- Упражнения для голоса (языка, губ)
Задача:
- Подготовка артикуляционного аппарата к произношению определенного материала.
Упражнения для губ, языка и голоса должны носить целенаправленный характер, т.е использовать такие упражнения, которые имеют непосредственное отношение к теме и цели занятия. Упражнения подбираются индивидуально для каждого учащегося. Может быть использован показ перед зеркалом, рисунки, таблички с графическим изображением языка, губ и т.п.
- Выработка слуховой дифференцировки
Задача:
- Выработка восприятия данного звука на слух и определение пути постановки (коррекции) звука: по подражанию с опорой на слухозрительное восприятие, с опорой на слуозрительное и тактильно-вибрационне восприятие и т.п.
При выработке слуховых дифференцировок следует использовать слоги, слова со звуками, которые обозначены в теме. Учитель, используя экран, произносит слоги, слова, ученик показывает на соответствующие таблички. В том случае, если ученик не различает звуки в слогах, следует наряду с постановкой (коррекцией) попытаться выработать слуховые дифференцировки.
- Работа с профилями звуков
Задача:
- Формирование зрительного представления о положении органов артикуляционного аппарата при произношении данного звука с целью помочь ученику привести свои артикуляционные органы в соответствующее положение и получить нужный звук при произношении.
При рассмотрении профиля следует обратить внимание ученика на положение губ, языка, мягкого неба, голосовых связок. Затем рассматривание профиля сочетается с показом произношения звука учителем. После такой предварительной работы учитель добивается от ученика приведения его артикуляционных органов в соответствующее положение, а потом предлагает произнести звук, слог со звуком и т.д.
- Выработка артикуляционных дифференцировок
Задача:
- Автоматизация звука в речи.
Учитель должен правильно выбрать способ постановки (коррекции) звука, подобрать речевой материал, подготовить наглядность. При подборе речевого материала необходимо опираться на дидактический принцип: переход от легкого к трудному, т.е. от прямых слогов (на, та ), обратных слогов (ам, ац ) к стечению согласных звуков (ска, стра и т.д.). При планировании учитель должен определить, какие виды речевой деятельности (подражание, чтение, рядовая речь, ответы на вопросы, самостоятельная речь) будут использованы на занятии и правильно спланировать их последовательность. На первых занятиях по избранному звуку целесообразно спланировать подражание, чтение; в последующем, по мере овладения звуком, можно использовать более сложные виды речевой деятельности: дополнение слов, предложений, ответы на вопросы, составление предложений и т.п.
- Закрепление произношения звуков без опоры на звукоусиливающую аппаратуру
Задача:
- Овладение произношением звука без усиленного слухового самоконтроля.
Без опоры на слуховой самоконтроль у учащихся снова появляются дефекты в произношении. Поэтому необходимо закреплять произношение звука в слогах (словах, фразах) без ЗУА с опорой на слуховой и зрительный анализаторы.
Таким образом, при планировании индивидуального занятия по произношению учитель должен хорошо знать состояние произносительной стороны речи учащегося, его индивидуальные особенности, владеть приемами постановки и коррекции звука, уметь правильно спланировать индивидуальное занятие.
Список литературы
1. Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977.
2. Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация
познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.
3. Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. – М., 1956.
4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.:АПН РСФСР, 1963.
5. Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. – М.: Просвещение, 2008
6. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. – М.: Просвещение, 1990.
7. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения. – Л., 1984.
8. Программы для специальных (коррекционных) учреждений II вида М.: Просвещение, 2003г..
9. Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых
10. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.
11. Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е. П. Кузьмичевой и Н. Ф. Слезиной. – М.: Просвещение, 1986.