Выбор и применение методов обучения. Структура метода обучения. Классификация методов обучения

Тема. Характеристика методов обучения в системе среднего профессионального образования.

1.Классификация методов обучения

2. Словесные методы (источником является устное или печатное слово.

3. Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия)

4. Практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия).

5. Методы проблемного обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

· словесные методы (источником является устное или печатное слово);

· наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия);

· практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

· методы проблемного обучения

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 - 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

· рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

· включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

· иметь четкую логику изложения;

· быть эмоциональным;

· излагаться простым и доступным языком;

· отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения . Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

· последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

· использования сравнения, сопоставления, аналогии;

· привлечение ярких примеров;

· безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8–10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение - вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ - лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

· Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» - нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

· Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

· Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

· Одной из разновидностей беседы является собеседование . Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

· активизирует студентов;

· развивает их память и речь;

· делает открытыми знания студентов;

· имеет большую воспитательную силу;

· является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

· требует много времени;

· содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки: справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция - самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3–4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1–2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и - главное - развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей - это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

· решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

· формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

· развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

· семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10–15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

· тема, дата и учебное время семинарского занятия;

· вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3–4 вопросов);

· темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2–3 доклада);

· список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний , является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии - довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

· применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

· наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

· необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

· детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

· демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

· привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки.

К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

· упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

· упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий .

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя - методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов - создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления - на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

· от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

· от особенностей изучаемого предмета;

· от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

· от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

· от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

· от возрастных особенностей студентов;

· от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

· от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

· от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Методы обучения в школе отвечают образовательный и воспитательной целью, содержанию образования. Они настраивают учителя на воспитание всесторонне развитых людей, которые имели широкую образование и сознательно использовали св вой знания и способности на пользу государства, общества. Особого внимания заслуживают методы, требующие от учащихся сознательного подхода, активности, самостоятельности и творчества в учебно-познавательной ди тельности целом методы обучения зависят от общих целей образования и воспитанияння.

Процесс обучения в школе определяется системой дидактических принципов, вытекающих из его закономерностей Дидактические принципы следует учитывать и при выборе методов обучения, с помощью которых учи итель должен постепенно, систематически обучать учащихся, оказывать им учебный материал доступно, наглядно, научно, заботиться, чтобы учащиеся проявляли самостоятельность и активность и сознательно усваивали його.

Выбор метода в значительной мере зависит от учебной дисциплины. Отдельные методы успешно используются в процессе изучения всех учебных дисциплин (объяснение, беседа, работа с книгой), другие - лишь определенной й группы предметов (лабораторные занятия проводят преимущественно по физике, химии, биологии). В каждом конкретном случае учитель решает, какой метод наиболее эффективен на уроке. Выбирая его, учитель прежде м должен учитывать тему, цель урока. Если на уроке химии планируется раскрытие содержания новой темы, можно использовать методы рассказа, беседы, демонстрации опыта, на уроке закрепления приобретенных знания ь и применение их на практике целесообразно метод упражнений. Это свидетельствует, что цель урока, задачи, которые будут решаться на нем, играют решающую роль в выборе методов обучениячання.

Каждый урок имеет определенную структуру, которая определяет последовательность его этапов. На каждом этапе решают конкретные задачи, что также сказывается на выборе методов обучения. Так, проверку домашнего задания я можно осуществить, прибегнув к индивидуальному, уплотненного или фронтального опроса, а для изучения нового материала требуются совсем другие методди.

Выбор метода зависит и от возрастных особенностей детей. Например, школьную лекцию нельзя читать в младших и средних классах, самостоятельную работу с книгой практикуют лишь тогда, когда у учеников сформировано в навыки такой работы значительной степени выбор метода обучения обусловлен учебно-материальной базой школы. Хорошо оборудованные учебные кабинеты, наглядные пособия позволяют не только использовать методы иллюстрирования, демонстрации, проведения лабораторных, практических и исследовательских работ, но и сочетать эти наглядные и практические методы со словеснымими.

На выбор метода обучения влияет и географическое расположение школы. Так, городские школы имеют лучшие возможности для использования в учебном процессе промышленных объектов, музеев, театров, а в сельских ш школах легче организовать наблюдения за природой, сельскохозяйственным производством, исследовательскую роботу.

Выбирая метод обучения, учитель должен учитывать необходимость смены видов деятельности учащихся на уроке, чтобы поддерживать их внимание, заинтересованность. Ведь однообразие надоедает, ученикам неинтересно, они и начинают скучать, что снижает эффективность процесса обученияя.

Методы обучения зависят и от времени, отведенного на проведение урока. Следует подбирать методы, позволяющие достичь учебной цели можно меньшими затратами времени

На выбор метода обучения влияет и личность педагога. Одни из них хорошо рассказывают, другие удачно организуют дискуссию, превращают урок на игру. Однако это не означает, что учитель должен использоваться ать только те методы, которые ему лучше всего удаются. Педагогическое мастерство заключается в совершенном владении всей их совокупностистю.

Важным условием повышения эффективности методов обучения является их диалогичность, т.е. включение в любого метода диалога между педагогом и учащимися. Она активизирует и способствует развитию всех личностных фу. УНКЦ, обеспечивает процесс усвоения знаний и ин.

Длительная педагогическая практика дает учителю возможность, опираясь на свои теоретические знания в области дидактики, использовать в зависимости от обстоятельств методы. Только правильный выбор и применение методов обучения могут обеспечить высокий уровень знаний учащихся и сформировать у них потребность в систематической, сознательной, творческой учебной рабоі.

Определенную специфику имеет использование методов обучения в зарубежной школе. Американские учителя используют как традиционные (лекции, рассказ учителя), так и активные методы (работа с первичными документам мы источниками, групповая работа, дискуссия, ролевая игра) . Обязательными на уроках есть компьютеры, мультимедийные средства, видеотехника. Ученики являются активными участниками подготовки и выполнения групповых и индивидуал ьних проектетів.

В классах американской школы много разнообразной техники: компьютеры, видеотехника, мультимедийные проекторы и т.д.. Есть там и холодильники, микроволновые печи, которыми пользуются на перемене учителя и ученики и. Нередко экспонируются фотографии учителя в кругу семьи, во время отпуска, свидетельствующие об определенных качествах его личноститі.

Американские школьники не носят учебников в школу, поскольку в каждом классе есть их комплект. Учебники оформлены фотографиями, рисунками, картами, схемами и графиками. Каждая их часть начинается с окр реслення учебных целей, завершается выводами, блоком вопросов и заданий разного уровня сложности. В пособии для учителя в полном объеме воспроизведен ученический учебник, размещены рекомендации по изучению учебного материала, использование материала учебника. В нем есть рубрика"Развитие критического мышления", ссылки на печатные, аудио-и. Интернет ресурсы. Учитель имеет в своем распорных ядженни и другие пособия - сборники тестовых заданий и вариантов проверочных работ, первичные документы и т.д.. В распоряжении учителя есть комплекты настенных карт, учебные тематические видеофильмы и CD-ди ски с Power Point презентаций к тем курса, копировальная техникіювальна техніка.

. Вопросы. Задача

1. Чем обусловлена??необходимость использования в современной школе разнообразных методов обучения?

2. Какая из известных вам классификаций методов обучения оптимальная?

3. От чего зависит выбор конкретного метода обучения?

4. В чем преимущества и недостатки словесных методов обучения?

5. В чем ценность и особенности использования наглядных методов обучения?

6. В котором взаимосвязи находятся практические методы обучения со словесными и наглядными?

7. Какие методы обучения эффективны в стимулировании учебно-познавательной деятельности учащихся?

8. Охарактеризуйте специфику методов контроля и самоконтроля в обучении

9. С какой целью на уроках используют технические средства обучения ?

10. Охарактеризуйте методику использования учебника в процессе обучения

Народная педагогика о методах обучения:

Кто думает, то и ум имеет

Красное слово - золотой ключ

Лошади управляют уздамы, а человека - словами

Что с глаз, то и с мысли. Как глаз, так и мнения. Более дела - меньше слов

Не научишься плавать, пока в уши воды не наберешь

. Литература

Алексюк. А. М. Общие методы обучения в школе -. К, 1973

Близнюк. С. П. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учащихся -. К, 1983

Ващенко. Г. Общие методы обучения -. К (1997

Вильяме. Р,. Маклин. К. Компьютеры в школе -. М, 1988

Выбор методов обучения в средней школе /. Под ред. Ю. К. Ба-Банско -. М, 1981

Дидактика современной школы /. Под ред. В. А. Он и щука -. К, 1987

Ильина. Т. И. Педагогика -. М, 1984

Коротяев. Б. И. Методы учебно-познавательно?

Кухарев. Н. В. В пуги к профессиональному совершенству -. М, 1990

Сухомлинский. В. О. Сто советов учителю. Выбрать произведения:. В 5-ти т -. К1976-Т2

Сухорский. С. Ф. Система учета успеваемости в школе -. К, 1968. Тематический учет знаний учащихся: методическое письмо -. К, 1988

Ушинский. К. Д. Человек как предмет воспитания. Выбрать пед произведения:. В 2-Х т -. К, 1983 -. Т 1

Шевцова. С. Что такое - метод проектов / /. Образование - 2004

Тема: «Методы обучения их место и роль в дидактическом процессе»

Введение……………………………………………………………………….….3

Метод как многомерное явление………………………………………....5

Классификация методов обучения…………………………………….....7

Сущность и содержание методов обучения………………………….…15

Выбор методов обучения…………………………………………………38

Заключение……………………………………………………………………….40

Список использованных источников и литературы………………………...…41

Введение

«Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы

выбрать самый для себя удобный способ преподавания.

Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он не

удобнее для учеников.

Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики».

Л. Н. Толстой

Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их

классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием.

В этом смысле можно говорить о стимулирующе - мотивационной функции любого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в комплексе не используются методы активизации познавательной деятельности такие как: стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Особенность методов обучения заключается, прежде всего, в формировании знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся.

Предлагаемая комбинация методов обучения является относительно целостной, т.к. учитывает все структурные основные элементы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие осмысление и практическое применение.

Предлагаемый подход сочетания методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

В реферате предлагается обобщенная классификация методов обучения, построенная в логике основных компонентов деятельности, ее организации, стимулирования, контроля и анализа результатов, проведен анализ дидактических возможностей различных методов в соответствующих педагогических ситуациях, раскрыта методика выбора их оптимальных сочетаний.

Метод как многомерное явление

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить - выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание - методы формы - средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения - сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы - обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а. также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и при знания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов.

Классификация методов обучения

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Вопрос, возникающий при этом, - насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая

начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный; работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

2. Классификация методов по назначению. В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности. Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый (эвристический);

Исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность uнформацuонно-рецептuвного метода выражается в следующих его характерных признаках:

2) учитель организует различными способами восприятие

этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие

признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся - учитель - учащиеся и т. д. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа. .

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных "вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;.

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клинг6ерг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения; а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.к. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

А) Методы стимулирования и мотивации интереса к учению;

Б) методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области - отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки.

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Интенсивность применения одних методов возрастает, других снижается.

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.

Методы обучения и их функции

Метод обучения

Теоретичecкая оценка пригодности

для выполнения функций

обучающей

развивающей

воспитывающей

побуждающей

контрольно-корр.

Рассказ

+++++

+++++

+++++

+++++

Беседа

+++++

+++++

+++++

+++++

Лекция

+++++

+++++

++++

++++++

Дискуссия

.+++++

+++++

+++++,

++++

Работа с книгой

+++++

+++++

+++++

+++++

+++++

Демонстрация"

+++++

+++++

+++++

+++++

Иллюстрация

+++++

+++++

+++++

+++++

Видеометод

++++

++++

+++++

+++++

Упражнения

+++++

+++++

+++++

+++++

+++++

Лабораторный метод

+++++

+++++

++++

+++++

Практический метод

+++++

+++++

+++++

++++

Познавательная игра

++++

+++++

+++++

+++++

++++

Методы программированного

обучения

++++.+

++++

+++++

Обучающий контроль

+++++

+++++

Ситуационный метод

++++

++++++

++++++

++++++

Сущность и содержание методов обучения

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода - обучающая. Сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ - это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий - места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.

В некоторых дидактических системах (в частности, прогрессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

В беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для:

Подготовки учащихся к работе на уроке;

Ознакомления их с новым материалом;

Систематизации и закрепления знаний;

Текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа про водится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросо-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения - порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника осуществления вопросо-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответь} своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные - комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но, как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа - неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.

Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Условиями эффективности школьной лекции являются:

Составление учителем детального плана лекции;

Сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

Логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

Краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

Логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

Проблемность и эмоциональность изложения;

Живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

Контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

Многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

Оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

Выделение (задиктовка) того, что следует записать;

Использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

Сочетание лекций с семинарскими, практически ми занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%.

Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

Ошибочным является мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин. С не меньшим успехом данный метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Школьникам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации элементарных частиц в физике, разные концепции происхождения явления акселерации в биологии, поддержать или опровергнуть мнения относительно причин изменения климата на Земле в географии и т. д. Нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение относительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.

Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших классах. Учащихся учат искусству ведения дискуссии.

Памятка участнику дискуссии

1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений.

2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим.

З. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.

5. Возражай корректно, не искажая и не передергивая смысла сказанного.

6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

7. Не поддавайся инерции потока слов.

8. Недопустимо высказываться по малознакомым вопросам.

9. Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией.

10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.

Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.

Работа с книгой - сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал, Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указанию учителя делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтезирование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника - важнейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация плана и основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное - получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий.

Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме. Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать. .

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти. К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчивaниeм на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс - осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной демонстрации», при обретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов). Искусственные замёнители натуральных объектов - объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, а также определения технических или технологических характеристик.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

Все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

- могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

- важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

- обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

Методы демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с по мощью плоских моделей - динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной дели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную помощь. Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении литературы, истории, языков.

Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

Видеометод. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

1) изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3) обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

4) создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

5) представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

6) организации тестовых испытаний;

7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений:

- создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

- компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

- рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем,

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью от учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Упражнение - это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие - закрепляемые навыки - надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток - в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения.

Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными.

Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается.

Введение

1.Понятие и сущность методов обучения

2.Классификация методов обучения

Выбор методов обучения

Заключение

Литература

Введение

Процесс обучения это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Потребность обучения возникла с возникновением общества и постоянно совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно определить как передачу опыта, который включает в себя, прежде всего знания об окружающей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Процесс обучения может осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности и рассматриваются как методы процесса обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала. Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения.

Современной педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все их можно классифицировать по отдельным критериям. Причем вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутых педагогами разных лет.

Что же касается выбора того или иного метода в процессе обучения -то выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики. На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства.

Целью данной работы является изучение понятия и сущности метода обучения, рассмотрение отдельных видов методов обучения и анализ условий эффективного выбора и применения тех или иных методов обучения.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

Дать понятие метода обучения;

изучить основные классификации методов обучения;

рассмотреть вопросы, касающиеся выбора конкретных методов обучения в той или иной ситуации.

1.Понятие и сущность методов обучения

Метод означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения. К ним можно отнести следующие: «методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения - это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. И тем не менее большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения - это способ организации учебно-познавательной деятельности.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, и носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде. Общество не может позволить, чтобы подрастающее поколение каждый раз повторяли путь в познании, пройденный всеми предыдущими поколениями. И поэтому всегда какая-то часть накопленной информации, накопленных знаний будет передаваться в готовом виде.

Для того, чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения какую-то часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть. Поэтому методы обучения можно рассматривать и как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства (в процессе обучения изучалась одна технология, а в процессе трудовой деятельность внедряются новые, ранее не изучаемые) возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной познавательной и творческой деятельности. Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трактоваться как способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода.

Прием - это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием - это более частное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении - это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном - это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п.

Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения.

2. Классификация методов обучения

В настоящее время существует множество классификаций методов обучения с разнообразными подходами, выдвинутых педагогами разных лет. В 30-е годы была разработана и внедрена в практику классификация по источникам подачи и восприятия знаний. Затем развивается классификация методов обучения по исследовательско-поисковому началу, которая к настоящему времени получила широкое признание. В 50-е годы на основе работ психологов и педагогов разрабатываются методы обучения с учетом психологических операций и логики познания.

Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения - содержание и логическая структура учебного материала - принципы и средства обучения - преподаватель - обучающийся - методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и т.д.).

В настоящее время предлагаются классификации методов на следующих основаниях:

По источнику информации с учетом формы обучения.

По характеру поисковой деятельности.

По логике обучения (по использованию логико-психологических операций).

По логической структуре содержания учебного материала.

Классификация методов обучения

Основные методыПодгруппы методовОтдельные методы Целевая функциональность группы методовИсточниковые1.Словесные 2. Наглядные 3. Практические1.Лекция, рассказ беседа и др. 2. Демонстрация кино, видео, слайдов и др. 3. 3.Упражнения, опыт, работа с книгой, анализ, описание образ- цов и т.д.Учитывают формы обучения, рассчитанные на приобретение знаний, умений, навыковПоисковые1.Репродуктивные 2. Продуктивные1. Информационные, рецептивные, репродуктивные 2.Проблемные, частично-поисковыеУчитывают вид поисковой деятельности обучающегосяИзучения логической структуры учебного материала1.Изучение ста- тики объекта 2. Изучение динамики объекта 1.Описание ста- Т тики элементов, описание и анализ структуры элементов 2 2. Методы системного анализаУчитывают логическую структуру содержания учебного материалаЛогические 1.Индуктивный 2. Дедуктивный Анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация и др. Учитывают логику познания и психологического усвоения

В эту классификацию включены четыре группы методов, расположенные по степени обобщенности, зависящей от целевой функциональности каждой группы. При обучении на любом занятии должны быть задействованы все группы методов, но в комплексе и синхронно, так как каждая группа имеет свою целевую функциональность. Что касается приоритета групп или отдельных методов, то здесь их выбор зависит от конкретной дидактической ситуации (целей, задач, содержания материала, средств, форм и т.д.).

Рассмотрим подробнее некоторые их этих групп методов, например иточниковые. Это наиболее традиционные группы методов сложившиеся в практической деятельности.

Итак, к группе иточниковых методов относятся:

словесные;

наглядные;

практические методы.

Словесные методы или, как их еще называют, методы устного изложения материала. К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово). Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе беседы (рассказа, лекции) можно не только передавать информацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность.

Работа с учебником, книгой, справочной литературой также может использоваться по-разному. Это может быть просто поиск нужной информации, или исследование, когда разыскивается информация для ответа на определенные вопросы. Иначе говоря, рассказ, лекция, беседа (словесные методы обучения) - это общеизвестные, традиционные методы, но они должны в современных условия рассматриваться не только в плане сообщения готовой информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих способностей.

Рассмотрим более подробно особенности методов этой группы:

Объяснение - это доказательное изложение какого-либо закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения и т. п. Поэтому объяснение может использоваться как бы в чистом виде, в виде самостоятельного метода обучения, когда оно связано с сообщением каких-то частных сведений, чаще же всего объяснение выступает в качестве составной части рассказа, беседы, лекции.

Рассказ. Традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако сложность такого подхода к этому методу заключается в том, что разным учащимся порой трудно воспринимать одинаковую информационную нагрузку при коллективных формах обучения, у них и возникают затруднения в плане прочности запоминания, глубины мыслительной деятельности. Чтобы избежать этого, учителя пытаются менять по ходу урока виды деятельности учащихся (слушание, наблюдение, выполнение самостоятельных работ и т. п.), однако это не всегда эффективно.

Лекция. Это тоже один из методов устного изложения, который отличается от рассказа большей строгостью изложения, лекции читаются по наиболее общим, фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответствующих учебниках. Этот метод используется в старших классах. Лекция, как и рассказ, может читаться с целью передать учащимся готовую информацию (часто с элементами проблемного изложения).

Беседа. Одним из важнейших методов устного изложения является метод беседы. Она так же, как и предыдущие методы, может использоваться по-разному. Например, объясняя какой-то учебный материал, учитель постоянно ставит перед учащимися вопросы о связи получаемой ими новой информации с ранее усвоенными знаниями. Однако это не всегда в полной мере способствует развитию мыслительной деятельности учащихся.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают возможность учащимся самим решать посильные для них познавательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель постепенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из проведенного опыта и т. п.).

Особую роль в этой группе методов (словесных) имеет метод работы с учебником или книгой. В процессе обучения нельзя, да и невозможно добиться от учащихся, чтобы они запоминали всю получаемую информацию. Они должны запомнить фундаментальные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения учащиеся должны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе.

Наглядные методы. Главной особенностью этих методов является то, что основным источником информации при их использовании является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Эти методы довольно часто применяются в сочетании со словесными методами обучения. Они используются с целью подкрепления информации, данной учителем (показ опыта), но могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, носить творческий характер.

Рассмотрим некоторые из них.

Наблюдение , как метод обучения, представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: необходимо предупредить учащихся о побочных явлениях, научить их фиксировать и обрабатывать данные наблюдений и пр. Этот метод способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное и воспитательное значение.

Демонстрация, иллюстрации, наблюдение способствуют реализации принципа наглядности, все эти методы оказывают эмоциональное воздействие на учащихся. К ним предъявляются те же требования, что и к принципу наглядности (последовательность демонстрируемых объектов, обеспечение качественной стороны, разъяснение цели демонстрации, обеспечение ясности и точности восприятия и пр.). К этой же группе методов относят применение разнообразных технических средств обучения (магнитофонные записи, радиопередачи, телепередачи, экранные средства, компьютерная техника).

Практические методы. К практическим методам относятся в частности - упражнения. Основой этого метода обучения является установление физиологической связи новой информации с уже имеющимися знаниями. Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете, однако можно назвать некоторые наиболее общие требования, предъявляемые к ним. Прежде всего, это сознательное отношение к их выполнению; учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания, или для уяснения сути нового материала); каким образом должно выполняться упражнение (образец выполнения).

Наряду с упражнениями используются лабораторные работы . Они чаще всего применяются в сочетании с наглядными и другими практическими методами. Поэтому к ним предъявляются те же дидактические требования, что и к упражнениям и демонстрациям.

Практические занятия (практикумы) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобщающий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов.

3. Выбор методов обучения

Подготовка к уроку и его проведение - это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования. Выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.

На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:

Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:

особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;

цели и задачи содержания проводимого урока;

время на изучение программного материала;

материально-технические возможности учебного заведения (оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);

средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);

Уровень сформированности мотивации учения:

степень развитости познавательной активности и интереса к учению;

уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);

Особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.

Тип урока и его структура:

учет специфики построение предшествующих уроков;

наполняемость класса учащимися.

Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.

Правильный выбор того или иного метода обучения является одним из важнейших элементов процедуры оптимизации процесса обучения. Эффективный выбор того или иного метода обучения - это такое сочетание и соотношение методов обучения на уроке, которое бы позволяло получить наилучшие для данных условий (особенность содержания урока, специфика класса и др.) учебно-воспитательные результаты за отведённое или необходимое минимальное время.

Так какие же методы являются наиболее эффективными?

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учениками проблемы, указать пути их решения, они способствуют развитию абстрактного мышления школьников.

Однако одностороннее использование словесных методов затрудняет усвоение материала, особенно детям с наглядно-образной моторной памятью, с наглядно-образным типом мышления. Эти методы недостаточны и для формирования умений и навыков обучаемых.

Наглядные методы повышают эффективность обучения, особенно для детей с более выраженным наглядно-образным мышлением, пробуждают интерес к учению, повышают работоспособность обучаемых.

Неоспорима также роль практических методов обучения особенно в формировании практических умений и навыков, в укреплении связи теории с практикой. Но вместе с тем эти методы также не могут решить всего круга задач обучения, так как они не обеспечивают систематического и глубокого усвоения теоретических знаний, развития логической речи, абстрактного мышления.

Учитывая сказанное, наибольшей эффективностью могут обладать различные сочетания методов, в зависимости от задач урока, особенностей детей, ситуации, условий и др.

метод обучение словесный наглядный

Заключение

Таким образом, изучив сущность методов обучения, рассмотрев основные классификации методов и вопросы, связанные с выбором наиболее эффективного метода обучения можно сделать следующие выводы:

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, составляющего источник и аналог состава содержания образования.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а)словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Выбор метода, прежде всего, определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

Кроме того, в не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета, от возрастных особенностей учащихся, от уровня их развития. При выборе методов обучения необходимо учитывать и особенности мышления у учащихся разного возраста. Выбор метода зависит также от материальной базы учебного заведения, от географических и демографических особенностей местности, где находится учебное заведение, от особенностей жизненного опыта учащихся.

Каждый из методов обучения имеет преимущественную ориентацию на определенный круг задач и в меньшей степени предназначен для решения других задач. В связи с этим и возникает проблема оценки возможностей каждого из методов обучения и выбора их оптимальный сочетаний.

Выбор сочетания методов обучения является наиболее сложным элементом оптимизации процесса обучения. Недостаточная разработанность этой процедуры ведет к тому, что порой в ущерб оптимальному сочетанию методов применяется подход по принципу всех методов понемногу, всех поровну, или отдается предпочтение только современным методам обучения.

Литература

1. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. - М.: НОРМА, 2006. - 456с.

Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебник. - М.: НОРМА, 2005. - 355с.

Коджаспирова Г.А. Педагогика. Учебник. - М.: Гардарики, 2009. - 527с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов. - М.: Просвещение. Гуманитарный издательский цент ВЛАДОС, 1996 - 432с.

Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Издательский цент «Академия», 2002. - 576с.

Буславева М.А. Использование на уроках метода наглядности // Интернет - журнал «Педагогика и воспитание», 2009. № 5.

Рачинский Г.П. К вопросу о классификации методов обучения// Теория и практика физической культуры. Научно-теоретический журнал. 1998. № 6.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Под методом подразумевается набор практических приемов и теоретических знаний, которые в совокупности дают познание действительности. Метод обучения, за огромное время своего существования, приобрел самое разное толкование ведущими учеными в области педагогики, но исходя из толкования самого метода, можно метод обучения охарактеризовать, как набор практических и теоретических сведений, необходимых для обучения учащегося какому-либо учебному предмету.

Методы обучения классифицируются по 3 основным признакам:
1)По источникам и типу подачи информации:
- разговорный метод с помощью речи: пересказ произведения, содержательная лекция о предмете или авторе, собеседование с учащимся;
- наглядный метод, воздействующий на визуальное восприятие информации: рисунок изображения, демонстрация пособий;
- практический метод: проведение лабораторных работ, написание изложений, сочинений.
2) По взаимодействию учителя и обучаемого:
- метод совместного поиска истины;
- метод исследования и познания.
3) По основным методам, употребляемым учителем в своей работе:
- организационные методы;
- методы стимуляции и мотивирования учебного процесса;
- контролирующие методы.

Выбор методов определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.
На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:
1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:
- особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;
- цели и задачи содержания проводимого урока;
- время на изучение программного материала;
- материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);
- средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);
- объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.
2. Уровень сформированности мотивации учения:
- степень развитости познавательной активности и интереса к учению;
- уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);
-особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.
3. Тип урока и его структура:
- учет специфики построение предшествующих уроков;
- наполняемость класса учащимися.
4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.
Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.
Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития детей.